ההוצאה לאור של לשכת עורכי הדין
כניסה לפדאור
 שם משתמש: סיסמא:
שכחתי סיסמא
 

* הגישה והשימוש במאגר הפדאור באינטרנט כפופה לתנאי השימוש

תא 3001-09 א' ח' ס' נ' מדינת ישראל – משרד החינוך (מחוזי - באר שבע, שלמה פרידלנדר) 03/05/2013

12/05/2013 07:33:26

אחריות בנזיקין כלפי ילדים | אחריות בנזיקין של מורה | אחריות בנזיקין של המדינה - בית המשפט פסק פיצוי בסך של מיליון ₪ לתלמיד שסבל מהתעללות קשה וחמורה מצד בני כיתתו שהובילה להתפרצות מחלת סכיזופרניה אצלו.

בין היתר, נקבע כי על סגל חינוכי בבית ספר לאתר מיוזמתו תלמידים העשויים לסבול מאלימות גם אם לא קיבלו דיווח על כך, לעקוב אחר הדבר ולנקוט אמצעים על מנת למנוע זאת. במקרה דנן, נקבע כי המדינה וסגל בית הספר הפרו חובות אלו וגרמו לכך שסבלו של התובע לא אובחן והפגיעה בו נמשכה.

התובע 1 למד בבית ספר תיכון תורני של רשת מוסדות בני עקיבא. לטענתו, מכיתה ז' עד ט' סבל ממסכת קבועה של התעללות קשה ביותר מצד בני כיתתו, שכללה עלבונות, השפלות, מכות, ואף פגיעה מינית. אירועים אלו, לטענתו, התרחשו בדרך כלל בבית הספר בשעות הלימודים, כאשר אירוע הפגיעה המינית התרחש לאחר תום הלימודים ליד אולם הספורט העירוני שמחוץ לשטח בית הספר. מספר חודשים לאחר מכן, בעקבות אירוע תקיפה חמור, התפרצה אצל התובע מחלת הסכיזופרניה והוא חדל ללמוד בבית הספר. לאור האמור, הגישו התובע ואמו את התביעה דנן, בה עתרו לפצותם בטענה למחדלי התנהלות של הסגל החינוכי בבית הספר שבעטיים לא נמנעה הפגיעה בתובע. התביעה הוגשה הן נגד המדינה והן נגד העמותה המפעילה את בית הספר בו למד התובע. הנתבעות מצידן, הגישו הודעות צד ג' כלפי הנערים הפוגעים.

בית המשפט קבע:

כב' השופט ש' פרידלנדר קבע כי דין התביעה להתקבל. תחילה, עמד בית המשפט על חובת הזהירות המוטלת על מורים כלפי תלמידיהם. נקבע, כי מורה יישא באחריות בגין המנעותו מלנקוט אמצעי זהירות חינוכי שהיה אמור לנקטו, אם המחדל גרם נזק. נקבע, כי העיקרון המנחה הוא חובת השגחה על התלמידים במקומות בהם הם צפויים לשהות, לרבות בזמן ההפסקות. במקרה דנן, לא הוכח שסגל בית הספר הפר את החובה האמורה, שכן כל אנשי הסגל העידו על קיומה של השגחה מסודרת בהפסקות ומכל מקום עלה כי עיקר ההצקות כלפי התובע היו ממילא בזמן השיעור, בנוכחות המורים. עוד קבע בית המשפט כי להתרשמותו היה פער משמעותי בין האופן שבו נחוו ההצקות ע"י התובע ובין האופן בו נחוו ע"י הסגל. צוין, כי אלו לא קיבלו מעולם תלונה מצד התובע או אימו אודות מסכת קבועה ומתמשכת של התעללות, המרווחים בין ההצקות טשטשו את הקשר ביניהן, ואוכלוסיית בית הספר ככלל הייתה בעייתית מבחינה זו. לפיכך, בעוד שהתובע חווה את ההצקות כמכלול שהותיר בנפשו צלקות, סגל בית הספר ראה בהן אירועים ספוראדיים ולא תבנית המחייבת טיפול חריג עד שנודעו היקפן וחומרתן. לפיכך, נדחתה הטענה שסגל בית הספר ידע בפועל כי התובע היה קורבן למסכת קבועה של התעללות ולא עשה דבר על מנת להגן עליו.

המשיך בית המשפט וקבע, כי לא הוכח שבטיפול המשמעתי בתלמידים הפוגעים נפל פגם של שיקול דעת בלתי סביר, הפרת הוראה של משרד החינוך, או אי עמידה בסטנדרט מקובל בתורת החינוך. לדבריו, אין מקום לגישה חינוכית ההופכת את בית הספר למוסד הרואה בחניכיו עבריינים פוטנציאליים שיש להחזיקם תחת משטר נוקשה, וחשיפת מסוימת של תלמידים לסיכון של חיכוך פוגעני עם תלמידים אחרים נגזרת מן הצורך לאפשר חינוך חופשי באופן המחייב לראותו כסיכון קביל וסביר שגם בהתממשותו, לא יגרור בהכרח אחריות בנזיקין. זאת ועוד, הפסיכיאטריה והקרימינולוגיה מלמדות כי שום טיפול או ענישה אינם מבטיחים כי ההתנהגות הפוגענית לא תישנה או יצירת סביבת לימודים מוגנת ובטוחה לחלוטין. נוסף לכך, לא הוכח כי אי הרחקתם של הנערים הפוגעים מבית הספר לצמיתות היה בגדר שיקול דעת חינוכי רשלני. לדעת בית המשפט, הרחקה לא יכולה להיחשב לפתרון אוטומטי לתלמידים מפריעים ואלימים, הן מאחר שהזכות לחינוך עומדת גם לתלמידים מפריעים ואלימים, והן משום שבכל הנוגע לענישת קטינים העיקר הוא לא הענישה כי אם הטיפול, השיקום והמניעה להבדיל מסילוק והגלייה.

על אף האמור, סבר בית המשפט כי על הסגל החינוכי לצפות כי גם אירועים נקודתיים של אלימות הם לאו דווקא אירועים מינוריים אלא עשויים להיות קצה הקרחון להתנהגות משפילה ואלימה חמורה יותר. בעניין זה, עמד בית המשפט על כך שבייחוד בגיל ההתבגרות, צריכה להיות מודעות לכך שלצד נערים המועדים לאלימות, קיימים גם נערים המועדים ל"קורבנות", שהם בד"כ נערים חלשים מבחינה גופנית, נפשית, אישיותית או חברתית באופן העלול לעורר גילויי תוקפנות כלפיהם העשויים להוביל לקשת של תוצאות, החל ממחלת נפש או התאבדות וכלה בדיכאון. עוד יש לתת את הדעת לשתיקה המאפיינת תלמידים במצוקה, אשר מחמת הבושה והפחד אינם מדווחים עליה וגם חבריהם נרתעים מכך בשל מה שמכונה "מלשינות". לפיכך, קבע בית המשפט כי כחלק מחובת הזהירות הקונקרטית, על סגל חינוכי לצפות את הסיכון שמי מתלמידיו יפגע או ייפגע למרות שאיש לא דיווח לו על כך, לאתר מפגעים התנהגותיים וליתן תשומת לב יזומה ופעילה לכך ע"י נקיטת כל האמצעים האפשריים על מנת להגביר את הסיכוי שמקרי פגיעה ומצוקה ייחשפו וייפסקו. צוין, כי חובות אלו מוטלות על יועצת בית הספר, וגם לפי חוזרי המנכ"ל של משרד החינוך הסגל החינוכי של בית הספר מצופה שלא להמתין לתלונה או להיתקלות אישית באלימות וליזום פעולות לשם איתור מוקדם של תלמידים אלימים ותלמידים הנפגעים מאלימות. עם זאת, לדעת בית המשפט ספק אם יועצת בית הספר יכולה למלא חובות אלו במסגרת היקף המשרה שהוקצה לה.

על רקע עקרונות אלו, פנה בית המשפט לבחון את מצבו הספציפי של התובע. נקבע, כי בשל מאפייניו האישיים והמשפחתיים הקשים סבל התובע מאותה פגיעות מיוחדת, וכי מצבו היה ידוע לשירות הסוציאלי העירוני. לדעת בית המשפט, מידע זה היה אמור להגיע לידיעת הסגל החינוכי על מנת שזה יעניק לו תמיכה ותשומת לב, אולם הדבר לא נעשה. זאת ועוד, לא ברור כיצד התובע, שאובחן כ'קטין נזקק' והומלץ כי ילמד בחינוך מיוחד, שולב בחינוך רגיל מבלי שסגל בית הספר יהיה מודע לנזקקותו ולצרכיו המיוחדים ומבלי שתוענק לו תמיכה או מעקב מיוחד על מנת להבטיח את השתלבותו. לפיכך, קבע בית המשפט כי הייתה רשלנות מצד הנתבעות שגרמה לכך שהתובע הוחמץ וסבלו לא אובחן באופן שאיפשר את המשך הפגיעה בו עד שפרצה מחלתו והובילה לחשיפת ההתעללות בו. מחדלים אלו חילק בית המשפט לשלושה חלקים עיקריים: מחדלה של המדינה מלהסדיר את העברת המידע בין השירותים הסוציאליים העירוניים לבתי הספר, מחדלה של המדינה מלהטמיע את ההוראות הקיימות בדבר עריכת שיחות אישיות עם תלמידים ומלוודא קיומן, ומחדלו של הסגל החינוכי מלאבחן מוקדם יותר את מצוקתו של התובע, בשים לב לעובדות הגלויות בדבר נתוניו האישיים והמשפחתיים ובדבר מופנמותו ובדידותו. בשולי הדברים הוסיף בית המשפט קריאה למחוקק לקבוע הסדר פיצוי מקיף לקורבנות האלימות הבית ספרית, שאינו תלוי באשם מצד הסגל החינוכי או רשויות החינוך. זאת, בשל שילובם והכלתם של תלמידים בעלי בעיות התנהגותיות בבתי ספר רגילים, באופן המקריב במידת מה את בטחונם האישי של תלמידים "תמימים" לצורך השגת יעדים חברתיים.

התביעה התקבלה, הנתבעות וצדדי ג' ישלמו לתובע פיצוי בסך מיליון ₪ בהתאם לחלוקה שנקבעה בפסק הדין.


בשם התובעים: יעקב גסר; בשם הנתבעות: דוד גל, ענבל ידגר, יונית זוריניצר, יגאל מינדל.

בית המשפט המחוזי בבאר שבע ת"א 3001-09 א' ח' ס' נ' מדינת ישראל לפני כב' השופט שלמה פרידלנדר התובעים 1. א' ח' ס' 2. ד' ס' ע"י עו"ד יעקב גסר נגד הנתבעות 1. מדינת ישראל - משרד החינוך ע"י עוה"ד דוד גל וענבל ידגר 2. מרכז ישיבות בני עקיבא בישראל 3. מגדל חברה לביטוח בע"מ ע"י עו"ד מיכאל מגידיש נגד צד ג' 1 צד ג' 2 צד ג' 3 ד' כ' א' ע"י עו"ד יונית זורניצר מטעם הסיוע המשפטי ל' א' ע"י עו"ד יגאל מינדל מטעם הסיוע המשפטי י' ב' פסק דין מבוא וטענות הצדדים

1. לפניי תביעה לפי פקודת הנזיקין [נוסח חדש] (להלן: "פקודת הנזיקין") לפיצוי בגין נזק-גוף שנגרם לתובע 1 (להלן: "התובע"), ובגין הטבת נזקיו על ידי אימו, התובעת 2 (להלן: "האם"). עילת התביעה היא מחדלי-התנהלות נטענים של הסגל החינוכי בבית-הספר התיכון שבו למד התובע, שבעטיים לא נמנעה פגיעה בו על ידי תלמידים אחרים. בעקבות הפגיעה פרצה אצל התובע מחלת הסכיזופרניה.

2. הנתבעת 1 היא מדינת ישראל, שבאמצעות משרד החינוך מנחה בתי-ספר ומפקחת עליהם (להלן: "המדינה"). הנתבע 2 הוא, כהגדרתו בכותרת של כתב התביעה ושל כתב הגנתו, "בית-הספר תיכון תורני מדעי מרשת מוסדות בני עקיבא". אולם, לפי פוליסות הביטוח שהוגשו בקשר עם אחריותו של הנתבע 2 [נ/1 ו-נ/4], ולפי אתר משרד המשפטים, נראה כי מדובר באישיות המשפטית "מרכז ישיבות בני עקיבא בישראל, עמותה רשומה מס' 580082741". כותרת פסק-הדין תוקנה בהתאם. מכל-מקום, הכוונה היא לבית-ספר מקיף דתי מדעי תורני באופקים, השייך לעמותה הנזכרת, שבו למד התובע בתקופה הרלבנטית (להלן: "בית-הספר" או "הרשת", לפי העניין). הנתבעת 3, מגדל חברה לביטוח בע"מ, ביטחה את הרשת בביטוח חבות כלפי צד שלישי מתחילת חודש נובמבר 2003, שבו פרצה המחלה (להלן: "מגדל"). התובעים מייחסים לנתבעות מחדלי הנחיה ופיקוח, וכן אחריות שלוחית, בקשר עם מחדליו הנטענים של סגל בית-הספר.

3. המדינה, וכן הרשת ומגדל, שלחו הודעות לצד שלישי נגד 3 הנערים הפוגעים, בני כיתתו לשעבר של התובע (להלן: צ"ג 1, צ"ג 2 וצ"ג 3, בהתאמה; וביחד - צ"ג). בהודעתם של בית-הספר ומגדל נכללה, כצד ג' 4, גם הפניקס חברה לביטוח בע"מ (להלן: "הפניקס"), שביטחה את הרשת בביטוח אחריות כלפי צד שלישי בשנים הרלבנטיות שקדמו ליום 1.11.03.

4. התובעים לא תבעו את הנערים הפוגעים, אלא אך את המדינה ואת בית-הספר, שלטענתם לא מנעו את הפגיעה. הנערים הפוגעים צורפו להליך רק בעקבות משלוח ההודעות לצד שלישי על ידי המדינה ובית-הספר.

5. מלכתחילה נתבעו גם ענבל חברה לביטוח בע"מ, מתוך סברה כי היא מבטחת את חבותה הנטענת של המדינה (הנתבעת 2 בכתב התביעה); וכן עיריית אופקים (הנתבעת 4 בכתב התביעה). התביעה נגדן נמחקה בהסכמה [החלטות מיום 3.11.10 ומיום 27.12.10, בהתאמה].

6. לטענת התובע, האירועים מושא התביעה התרחשו במשך תקופה של כשנתיים שבה למד התובע בבית-הספר של הנתבעות, מכיתה ז' עד תחילת כיתה ט'. התובע כינה אירועים אלה "מסכת קבועה ומתמשכת של התעללות קשה ביותר כולל התעללות מינית" [כתב-התביעה, סעיף 4(א)], אשר בוצעה בתובע על ידי צ"ג, ביחד ולחוד. ההתעללות כללה עלבונות, השפלות, מכות, סטירות ויריקות; שהתרחשו, בדרך-כלל, בבית-הספר בשעות הלימודים. במקרה אחד, לקראת סוף כיתה ח', לאחר תום הלימודים, ליד אולם הספורט העירוני שמחוץ לשטח המגודר של בית-הספר - סבל התובע גם פגיעה מינית. אין מחלוקת כי צ"ג 2 הוריד לתובע את המכנסיים, בנוכחות צ"ג 1 וצ"ג 3 שלא מיחו בידו. לטענת התובע, שהוכחשה על ידי צ"ג, באותו מעמד צ"ג 2 גם "הכניס לי מקל עץ לישבן קצת בפנים... מקל דק כזה" (להלן: "האירוע ליד אולם הספורט") [הודעת התובע במשטרה, תיק המוצגים מטעם המדינה, עמ' 129]. מחלת-הנפש של התובע פרצה מספר חודשים לאחר מכן, בחודש נובמבר 2003, סמוך ליום 10.11.03. לפי המתואר בסעיף א(1) בכתב האישום המתוקן שבו הודה צ"ג 3, ובהכרעת הדין בעניינו - במועד זה צ"ג בעטו בתובע, סטרו על פניו וירקו עליו (להלן: "האירוע בנובמבר") [מוצג ד' לתיק המוצגים מטעם התובע ו-פ 1258/04 מיום 10.7.06 שסומן ת/1; בהתאמה]. יצוין כי בהליכים הפליליים בעניינם של צ"ג לא נקבע ממצא בעניין החדרת המקל לפי-הטבעת. כאמור, סמוך לאחר האירוע מנובמבר פרצה אצל התובע מחלת הסכיזופרניה והוא חדל ללמוד בבית-הספר.

7. בשל החובה והצורך לחסוך זמן שיפוטי, לא אדון אלא בטענות ובראיות שמצאתי נחוצות להכרעה. יש לגזור הסדר-שלילי לגבי השאר.

חובת הזהירות של מורים

8. פקודת הנזיקין, סעיפים 35­-36, קובעת כלהלן:

"עשה אדם מעשה שאדם סביר ונבון לא היה עושה באותן נסיבות, או לא עשה מעשה שאדם סביר ונבון היה עושה באותן נסיבות, או שבמשלח יד פלוני לא השתמש במיומנות, או לא נקט מידת זהירות, שאדם סביר ונבון וכשיר לפעול באותו משלח יד היה משתמש או נוקט באותן נסיבות - הרי זו התרשלות; ואם התרשל כאמור ביחס לאדם אחר, שלגביו יש לו באותן נסיבות חובה שלא לנהוג כפי שנהג, הרי זו רשלנות, והגורם ברשלנותו נזק לזולתו עושה עוולה.

החובה האמורה בסעיף 35 מוטלת כלפי כל אדם וכלפי בעל כל נכס, כל אימת שאדם סביר צריך היה באותן נסיבות לראות מראש שהם עלולים במהלכם הרגיל של דברים להיפגע ממעשה או ממחדל המפורשים באותו סעיף".

9. מאלף להיזכר כי ביסוד ניסוח זה של עוולת הרשלנות עומד הציווי המקראי "וְאָהַבְתָּלְרֵעֲךָכָּמוֹךָ" [ויקרא יט, יח]. כדברי השופט לורד אטקין:

"The rule that you are to love your neighbour becomes in law: You must not injure your neighbour… You must take reasonable care to avoid acts or omissions which can reasonably foresee would be likely to injure your neighbour…(i.e.) persons who are so closely and directly affected by my act that I ought reasonably to have them in contemplation as being so affected when I am directing my mind to the acts or omissions which are called in question".

[Donoghue v. Stevenson [1932] UKHL 100 (26 May 1932), Lord Atkin's opinion, 3rd par.].

["הכלל שעליך לאהוב את רעך הופך להיות בדין: עליך להימנע מלפגוע ברעך... עליך לנקוט זהירות סבירה למנוע מעשים או מחדלים שסביר לצפות כי הם עלולים לפגוע ברעך... (כלומר) בבני אדם המושפעים באופן קרוב וישיר על ידי פעולתי עד כי עליי באופן סביר לעשותם מושא להתבוננותי כמי שמושפעים כך בעת שאני מכוון את מחשבתי למעשים או למחדלים הנדונים". להלן: "דונויו נ' סטיבנסון"].

10. בהתאם לאמור, הפסיקה הורתה אותנו כי -

"אמת-המידה כפי שגובשה בסעיפים 35 ו-36 לפקודת הנזיקין... היא זו שביטויה במבחן הציפיות".

[ע"פ 402/75 אלגביש נ' מדינת ישראל מיום 5.4.76 (להלן: "אלגביש"); פסקה 5].

לעניין חובת הזהירות של מורים נאמר [שם, פסקה 6]:

"חובתו של מורה, לפקח על קטין המסור לידיו, זהה לחובתו של הורה... ביטויה, כאמור, בקיום פיקוח על הקטין כדי למנוע פגיעה בו ופגיעתו באחר. אך מובן הוא כי ממדיה והיקפה של חובת פיקוח זו משתנים בהתאם לנסיבותיו של הענין... מידת הפיקוח הנדרשת - גדלה, כמובן, עם גבור הסיכון הצפוי".

להדגמת החובה האמורה אסקור להלן מקרים אופייניים שנדונו בפסיקה, ואשר בהם נקבע כי הייתה רשלנות מצד הסגל החינוכי.

11. בעניין אלגביש הנזכר יצאה המורה הנאשמת עם תלמידיה, בגיל 14, לשיט בכינרת, בסירות משוטים המיועדות ל-4 אנשים כולל איש-צוות צמוד. הרחצה הייתה אסורה. השיט התנהל בהיעדרו של מציל, חרף תחילתה של רוח, שלא בהתאם לכללי השימוש בסירות. התלמידים השתוללו בסירות, התרחקו הרבה מעבר למותר, קפצו למים ושחו בבגדיהם, תוך מעבר מסירה לסירה. המורה קראה ונפנפה להם לחזור, ובעצמה חזרה לחוף. לאחר שראתה שהתלמידים אינם חוזרים שיגרה אליהם סירה עם תלמידים אחרים אולם גם אלו בוששו לחזור. בינתיים התגברו הרוח והזרמים הסוחפים. סירה אחת שקעה במים לאחר שיותר מדי תלמידים עלו עליה. אחת התלמידות טבעה. בית-המשפט קבע כי המורה התרשלה בכך שהכניסה את התלמידים לסיכון בלתי סביר, ובכך שלא קיימה פיקוח צמוד שבאותן נסיבות היה חיוני להפגת הסיכון.

12. בעניין ע"א 310/89 אליהו כהן נ' לנטוש מיום 5.1.92 נהגו תלמידים בגיל 8 לטפס בהפסקות על עץ בחצר בית-הספר, חרף האיסור לעשות כן. לא קוימה החובה להשגיח על משחקיהם בהפסקה ולמנוע את המשחק המסוכן, למרות הידיעה כי האיסור אינו נשמר. לפיכך הוטלה אחריות בנזיקין בגין נפילתו ופציעתו של אחד התלמידים.

13. בעניין ע"א 2061/90 מרצלי נ' משרד החינוך מיום 1.3.93 (להלן: "מרצלי") קפצו תלמידות אולפנא בנות 15 מהפתח האחורי של הטיולית, במקום לרדת דרך הדלת המיועדת לכך, או באמצעות הסולם שהיה מיועד לאותו פתח אחורי. טבעתה של אחת התלמידות נתקעה בזיז ואצבעה נתלשה. נקבע כי הסגל התרשל בכך שאפשר לתלמידות הבלתי-מיומנות לקפוץ מן הטיולית, במקום לרדת ממנה בדרך תקנית; ובכך חשף אותן לסיכון צפוי מראש של חבלת-גוף כזו או אחרת.

14. בעניין ע"א 10083/04 גודר נ' המועצה האזורית מודיעים מיום 15.9.05 הוציאה הגננת ילדים בני 4 לטיול בשדה טרשים. אחד הילדים נעקץ על ידי עקרב ונותר עם נכות קשה. נקבע כי חרף הערך החינוכי בחשיפה לטבע - לא היה מקום לחשוף את הילדים הרכים לסיכון הצפוי של היתקלות בבעלי-חיים מזיקים.

15. בעניין ע"א 6111/03 שרוגו נ' בית הספר כנסת יהודה מיום 21.11.05 נהגו תלמידים בגיל 14 לשחק בהפסקות מחוץ לגדר המקיפה את חצר בית-הספר. לא הייתה השגחה בחצר בהפסקות, והשער היה נותר פתוח. בשטח הגובל היו חיבורי חשמל בלתי חוקיים; וכן תלוליות עפר ופסולת, בעקבות עבודות של בית-הספר עצמו. בעטיים של אלה "עלה מפלס הקרקע ותלמידים ששיחקו בסמוך לגדר מצאו עצמם מתחת לקווי מתח גבוה" [שם, פסקה 2]. תלמידים אחזו במוט אלומיניום ארוך שנגע בכבל החשמל, התחשמלו ונגרמה להם נכות. הוטלה אחריות בגין אי-קיום החובה לוודא שהתלמידים ישחקו בהפסקות במתחם סגור ובטוח ותחת השגחה.

16. בעניין רע"פ 1007/05 מדינת ישראל נ' בוחבוט מיום 1.9.08 היה, בכיתה של תלמידים בגיל 9, חלון הידוע כמסוכן. תלמידה ישבה על אדן החלון, נפלה דרך החלון ונהרגה. נקבע כי הייתה רשלנות באפשור המשך החשיפה לסיכון למרות המודעות לקיומו.

17. בניגוד למקרים שתוארו לעיל, בית-המשפט נמנע מלהטיל אחריות במקרים אחרים, שיתוארו להלן.

18. בעניין ע"א 868/79 קובי נ' זיו מיום 14.12.81 [פ"ד לו(1) 63] נפגעה סייעת בכיתת חינוך מיוחד של ילדים בגיל 10­-12 מכיסא שהשליך אחד התלמידים. היא טענה כי הייתה התרשלות בכך שבשים-לב למאפיינים של אוכלוסיית התלמידים - השולחנות והכיסאות לא חוברו לרצפת הכיתה. בית-המשפט לא מצא בכך רשלנות, בציינו כי לא הוכח קיומה של פרקטיקה כאמור במוסדות-חינוך בעלי מאפיינים דומים או בכלל. צוטטו בהסכמה [בעמ' 75] דברי בית-המשפט ­ב­ע"א 559/77­ למפרט נ' מדינת ישראל מיום 31.5.79 כלהלן:

"במציאות החיים עלינו לקבל לפעמים סכנות שלהלכה, אמנם, אפשר היה למונען, אך, למעשה, אין האמצעים הדרושים לכך בגדר הסבירות, כך שבמצב כזה השאלה אינה: האם עשה המעביד את הכל, אלא האם הוא עשה כל מה שסביר לדרוש מאדם שבאותו מצב, בהתחשב בכל הנסיבות לרבות גודל הסכנה מזה והיעילות והמעשיות שבנקיטת אמצעי מניעה מזה".

19. בעניין דנ"א 2571/94 עיזבון ארגמן נ' חפצדי מיום 12.6.96 (להלן: "ארגמן"), שהו תלמידים בגיל 13­-14 בחניית לילה במסגרת טיול שנתי. המורים שהו כמה עשרות מטרים מהם. מעשה-קונדס הוביל למריבה. תלמיד אחד נתן לחברו אגרוף בחזהו וגרם למותו. נקבע כי בנסיבות העניין לא הייתה חובה לקיים פיקוח צמוד. לעניין הקשר הסיבתי נאמר כי גם פיקוח צמוד לא היה מונע את האירוע הפתאומי.

20. היעדר אחריות בגין היעדר אפשרות למנוע אירוע פתאומי נקבע גם בעניין ע"א 715/79 דניאלי נ' אורט ישראל, נתניה מיום 11.3.81; על דרך ההנגדה למקרה מתמשך, שבו מעשה אלים היווה "חוליה בשרשרת מעשי אלימות נוספים", כגון כאשר "המשחק הפך בהדרגה ממשחק שליו לפרוע". במקרה מתמשך כזה, יש קשר סיבתי בין היעדר השגחה לבין הנזק; משום ש"ניתן היה לומר, שנוכחות מורה במקום הייתה יכולה למנוע את התאונה, שכן שומה היה עליו להרגיע את הרוחות" [שם, פסקה 6].

21. בעניין ע"א 7021/99 עיזבון ויצמן נ' סלע מיום 15.11.01 (להלן: "ויצמן") התאבד תלמיד בן 16 בעקבות עונש שהוטל עליו. התלמיד השתמש ללא רשות במכונית של תלמידה אחרת ונטל רדיוטייפ מתוכה. העונש היה הרחקה מבית-הספר, הורדת ציון בהתנהגות ושלילת תעודת הצטיינות חברתית. נקבע כי בהיעדר סימנים מטרימים לסיכון - לא הייתה חובה לנקוט אמצעי זהירות להפגתו.

22. עינינו הרואות כי מקום שבו התלמידים נלקחו לפעילות מסוכנת מדי; או שהופרה חובת ההשגחה, הכללית או הצמודה, כנדרש בנסיבות העניין; כאשר הסיכון הכרוך במחדל היה צפוי מראש וניתן היה למנעו - הוטלה אחריות אזרחית ואף פלילית בגין רשלנות. אולם, מקום שהסיכון לא היה צפוי, וממילא לא היה צפוי צורך בהשגחה מיוחדת; או מקום שבו הנזק היה פתאומי ולא ניתן היה לחזותו ולמנעו מראש - לא הוטלה אחריות; גם כאשר התוצאה הייתה טראגית.

23. לא בנקל תוטל אחריות על רשויות חינוך, הנתבעות בנזיקין בטענה להפעלה רשלנית של שיקול-דעת. שיקול-דעת חינוכי בכלל, ושיקול-דעת בענייני ענישה חינוכית בפרט, הנו שיקול-דעת 'חזק'; כלומר: שיקול-דעת שאינו מונחה מראש על ידי כללים, המושפע מערכיו של המחליט. קיים קושי מובנה לסווג הפעלה של שיקול-דעת 'חזק' כהתרשלות. יחד עם זאת, שיקול-הדעת אינו בלתי-מוגבל. הוא תַּחוּם על ידי הנחיות משרד החינוך, על ידי תורת החינוך, ועל ידי גבולות הסבירות המשפטית. במקרה של חריגה ממתחם הסבירות - תוטל אחריות [ע"א 915/91 מדינת ישראל נ' יצחק לוי מיום 17.5.94, פסקאות 23­-24 ו-29­-30].

24. בהתאם לאמור, בתי-משפט בארה"ב הטילו אחריות על רשויות חינוך, בגין תקיפה על ידי תלמידים אחרים, רק במקרים שבהם ניתן היה להטרים את הפגיעה הקונקרטית על יסוד מידע מוקדם, כגון תלונה שקדמה לתקיפה.

[Brandy v. Eden Central School District 2010 N.Y. LEXIS 1155].

בהקשרים של שיקול-דעת, לעניין הסייג לאחריות בנזיקין של רשויות-ציבור - נקבע כי תוטל אחריות רק בהתקיים צפיות של "נזק ממשמש-ובא" ("imminent harm"), לאדם מזוהה, במקום ובזמן מוגדרים.

[Doe v. Board of Education of the City of New Haven (Sep. 25, 2001); Domejcyk v. New Britain Bd. of Ed. 2002 Conn. Super. LEXIS 741].

כדברי בית המשפט לערעורים של מדינת ניו יורק בעניין Brandy הנזכר, באשרו דחייה על הסף של תביעה נגד בית-הספר בגין הטרדה מינית בין תלמידים בזמן ההסעה לבית-הספר:

"… unanticipated third-party acts causing injury upon a fellow student will generally not give rise to a school's liability in negligence absent actual or constructive notice of prior similar conduct … In an adequate supervision context, it must be established that school authorities had sufficiently specific knowledge or notice of the dangerous conduct that caused injury; that is, that the third-party acts could reasonably have been anticipated".

["מעשים בלתי צפויים מראש של תלמיד צד שלישי שגרמו פגיעה בתלמיד אחר, ברגיל לא יקימו אחריות בגין רשלנות של בית-הספר בהיעדר ידיעה ממשית או קונסטרוקטיבית על התנהגות דומה קודמת... בהקשר (השאלה) של השגחה נאותה, יש להוכיח שלרשויות בית-הספר הייתה ידיעה ספציפית מספקת על ההתנהגות המסוכנת שגרמה לפגיעה; כלומר, כי ניתן היה באופן סביר להטרים את פעולת הצד השלישי"].

25. לסיכום פרק זה ייאמר כי חובת הזהירות, לפי סעיפים 35­-36 בפקודת הנזיקין, אינה למנוע נזקים - אלא לנקוט אמצעי זהירות סבירים מפני נזקים צפויים. בין אם הנקיטה באמצעי הזהירות הסבירים מנעה את הנזקים ובין אם לאו - מי שקיים את החובה לנקוט באותם אמצעי זהירות סבירים אינו אחראי בגין הנזק שלא נמנע. על המחנכים לחנך, להשגיח ולגונן. אולם, למרבה הצער, הם אינם יכולים, ולפיכך אינם מוחזקים כחייבים, להבטיח שלא יאונה לחניכיהם כל רע. "לֹא עָלֶיךָ הַמְּלָאכָה לִגְמוֹר, וְלֹא אַתָּה בֶן חוֹרִין לִבָּטֵל מִמֶּנָּה" [משנה אבות ב, טז]. לפיכך, מחנך יישא באחריות בגין מחדל מלנקוט אמצעי זהירות חינוכי שהיה אמור לנקטו, אם המחדל גרם נזק. אולם, הוא לא יישא באחריות בגין נזק שנגרם למי מתלמידיו בשל סיכון שלא מחדלו של המחנך גרם לו, ושלא מחדלו של המחנך אפשר את התממשותו. גם במקרה של מחדל מלנקוט אמצעי זהירות סבירים ('התרשלות'), לא תוטל אחריות אלא אם המחדל גרם לנזק, שהיה נמנע לו ננקטו אותם אמצעים ('קשר סיבתי'). למרבה הצער, בני אדם ניזוקים לעתים. זוהי המציאות. מציאות זו אינה גוררת תגובה רפלקסיבית של הטלת אחריות בנזיקין. היא רק מהווה עילה לבחון אם הנזק נגרם עקב הפרה של חובת זהירות [ע"א 3124/90 סבג נ' אמסלם מיום 23.2.95, פסק דינו של כב' המשנה-לנשיא (כתוארו אז) א' ברק]. לבחינת שאלה זו אעבור עתה.

שאלת ההפרה של חובת ההשגחה

26. ניתן לתאר את ההתנכלות לתובע כרצף של אירועים מינוריים-יחסית של הצקות והטרדות, אשר במהלכו אירעו שני אירועים חדים: האירוע ליד אולם הספורט, שהיה בו רכיב של פגיעה מינית; והאירוע בנובמבר, שכלל תקיפה חמורה על ידי צ"ג, ואשר בעקבותיו פרצה מחלתו של התובע. יוטעם כי עצם ההצקות של צ"ג לתובע אינו במחלוקת; וצ"ג הודו בכך בעצמם [עדות צ"ג 1, פרוטוקול, עמ' 90­-91; עדות צ"ג 2, שם, עמ' 98­-100].

27. אין מחלוקת על כי האירוע ליד אולם הספורט אירע לאחר תום יום הלימודים, לאחר היציאה משער בית-הספר [עדות התובע, פרוטוקול, עמ' 23­-24]. לגבי האירוע בנובמבר - ידוע כי התרחש "בשעות הלימודים בבי"ס מקיף דתי באופקים" [פ 1258/04, גמר-דין מיום 10.7.06]; אולם לא ידוע, ברזולוציה גבוהה יותר, מתי, היכן ובאילו נסיבות התרחש. אין כל טענה או ראיה כי מי מסגל בית-הספר היה עד לאירועים ספציפיים אלה, או ידע דבר מה שממנו היה אמור להסיק על התרחשותם הצפויה, וחרף זאת לא נקט אמצעים למנעם או להפסיקם. אין גם טענה או ראיה כי מי מסגל בית-הספר ידע דבר מה אודות האירוע ליד אולם הספורט, לפני שנודע האירוע בנובמבר 2003.

28. בהודעותיו במשטרה [תיק המוצגים מטעם המדינה, עמ' 134­-135 ו-128­-131] ובעדותו לפניי [פרוטוקול, עמ' 11­-31] מסר התובע כי מלבד שתי פגיעות חדות אלה - צ"ג פגעו בו במשך כשנתיים, מכיתה ז' עד תחילת כיתה ט', באמצעות העלבות, יריקות ומכות (להלן: "הפגיעות הנמשכות"). לדבריו, הפגיעות הנמשכות התרחשו במהלך שיעורים או תפילות; קרי: בנוכחות מורה [הודעתו במשטרה מיום 10.11.03, תיק המוצגים מטעם המדינה, עמ' 134; פרוטוקול, עמ' 12 ועוד]. כדברי התובע: "ומה המורים עושים בכיתה? רואים שצוחקים עליי ופוגעים בי" [שם, עמ' 26]. וכן: "הם היו מלמדים רואים את הפנים שלי ולא מתייחסים, לומדים כרגיל" [שם, עמ' 28]. כלומר, טענת התובע היא להתרשלות המורים באי-טיפול בפגיעות שצ"ג פגעו בתובע לנגד עיניהם.

29. גם צ"ג 2, שעדותו בעניין זה אינה קשורה לאינטרס עצמי כלשהו, אישר כי היה מדובר בהצקות בזמן השיעור [פרוטוקול, עמ' 99]. נראה שבבית הכנסת היו שני אירועים בודדים [עדות התובע, שם, עמ' 27].

30. לא מצאתי שהתובע התלונן על תופעה של פגיעות בחצר בית-הספר במהלך ההפסקה. איני מייחס משמעות אינפורמטיבית ומשקל רב, לעניין זה, לתשובתו "כן" על השאלה המנחה המשולשת "הרביצו לך בכיתה, בבית הכנסת בהפסקות" [פרוטוקול, עמ' 27]. לפיכך איני רואה נפקות להבדלי הגרסאות בשאלה אם סגל בית-הספר קיים את חובתו, שאינה במחלוקת, להשגיח על התלמידים בהפסקות.

31. למעלה מן הצורך אציין כי כל אנשי הסגל שהעידו במשפט העידו על קיומה של השגחה מסודרת בהפסקות [עדות היועצת, פרוטוקול, עמ' 42; עדות המורה למקצועות קודש ומחנכם של התובע ושל צ"ג בכיתות ז' ו-ט' (להלן: "המחנך בכיתות ז' ו-ט'"), פרוטוקול, עמ' 52; עדות מחנכם של התובע וצ"ג בכיתה ח' (להלן: "המחנך בכיתה ח'"), פרוטוקול, עמ' 62; עדות סגנית-מנהל המוסד ומנהלת התיכון (להלן: "המנהלת"), פרוטוקול, עמ' 75 ו-80 (להגדרת תפקידה ראו שם, עמ' 83)]. גם צ"ג 2 אישר השגחה כאמור: "תמיד יש מורה בחוץ משגיח" [פרוטוקול, עמ' 103]. מן המפורסמות כי מדובר בפרקטיקה מאוד מושרשת במערכת החינוך, בהתאם להוראות מחייבות וידועות. במקום שבו יש בעיות התנהגות ומשמעת - ואין מחלוקת כי בבית-הספר היו כאלה - השגחה כאמור מהווה לא רק חובה אלא גם צורך מאוד מוחשי. כשלים נקודתיים עלולים, כמובן, להתרחש. אולם, לא סבירה בעיניי גרסתם של התובע, אשר מלבד מגבלותיו הקוגניטיביות הנו נוגע-בדבר [פרוטוקול, עמ' 28], ושל צ"ג 1, בדבר היעדר מוחלט ותמידי של כל השגחה ["מעולם לא הייתה השגחה בזמן ההפסקה, למדתי בבית ספר 5 שנים, אני בוגר בית הספר ולא הייתה השגחה מעולם". עדות צ"ג 1, פרוטוקול, עמ' 90]. אני מעדיף את עדותו של צ"ג 2; וכן את עדויותיהם של אנשי הסגל של בית-הספר, אשר התאפיינו בפירוט קונקרטי ששיווה להן אמינות.

32. המחנך בכיתה ח' העיד כי התורנות וההשגחה כיסתה גם את בנייני הכיתות, ולא רק את החצר [פרוטוקול, עמ' 62]. עדות זו משתלבת עם המשתמע מעדות המחנך בכיתות ז' ו-ט': "נושא התורנות מטפל בו רכז מערכת. הוא ממנה כל הפסקה מספר מורים שיהיו אחראים בשטח, בדר"כ יש שני מבנים, בנות ובנים, בחוץ יש מגרש משחקים, יש מערכת תלויה בחדר מורים, המורים יודעים וכל אחד אחראי להיות בשעה מסוימת" [פרוטוקול, עמ' 52, ההדגשה הוספה]. גם המנהלת העידה כי "כשמורה נמצא בתורנות חצר, אחת ההנחיות היא לבדוק מה נעשה בכיתות, כי לפעמים יש 'חגיגות'. הוא עושה סוג של 'סריקה' בזמן ההפסקה" [שם, עמ' 80].

33. לכאורה ניתן היה לטעון כי עצם האפשור של הישארות תלמידים בכיתות בזמן ההפסקה, בהתאם לעדויות הסגל, אינה תקינה; ולו משום שהיא מונעת השגחה אפקטיבית בהפסקות על התלמידים הבוחרים להישאר בכיתות. אולם, טענה כזו לא נטענה לפניי, לא הובאו לגביה ראיות והעדים לא נחקרו בעניין זה. אעיר כי בדיון במסגרת כנס ישראל-שדרות לחברה של שנת 2011 הוצגו נתונים שלפיהם כ-5% מתלמידי חטיבת הביניים מעדיפים להישאר בכיתות בזמן ההפסקות דווקא בשל החשש כי יפגעו בהם בחצר [אסף וינינגר, מרכז המחקר והמידע של הכנסת, "התמודדות משרד החינוך עם תופעת האלימות בבתי-הספר, 28.11.11, אתר הכנסת (להלן: "וינינגר"), עמ' 13]. נתון זה תומך בהקצאת כוח-האדם המוגבל של המורים התורנים בעיקר להשגחה בחצר. חוזרי מנכ"ל משרד החינוך בסוגיה זו, הן זה שהיה בתוקף בתקופה הרלבנטית לתביעה זו, והן זה שבתוקף כיום - משאירים את אופן הפיקוח בזמן ההפסקות לשיקול-דעתו של מנהל בית-הספר. לא מצאתי בהם איסור גורף על שהיית תלמידים בכיתות בזמן ההפסקות, או חובה גורפת על העמדת מורה משגיח בכל כיתה [חוזר מנכ"ל בעניין בטיחות, ביטחון ושעת חירום, בטיחות, ניהול שגרת הבטיחות בבית הספר, אתר משרד החינוך].

34. העיקרון המנחה בענייננו הוא קיומה של השגחה גם בזמן ההפסקות במקומות שבהם תלמידים צפויים לשהות. יישום העיקרון נתון להערכת הסיכון הקונקרטי, בשים לב למספר התלמידים ולאופי הפעילות הצפויים בכל תא-שטח; וכמובן לאילוצי כוח-האדם של המוסד החינוכי. כמה שנאמר בעניין ע"א 635/70 מנדלסון נ' קפלן מיום 2.6.71 [פסקה 5]:

"חובת ההשגחה של המנהל על תלמידיו איננה מחלטת. יש צורך למצוא איזון בין האינטרס של השגחה על הילדים ומניעת תאונות מצד אחד והיכולת להקצות כוח אדם להשגחה על התלמידים מצד שני. מציאת פשרה כזו היא עניין לשיקול-דעת שיופעל על-ידי הנהלת בית-הספר".

כיוצא בזה נאמר גם בעניין מרצלי [פסקה 15]:

"צמד אינטרסים שני עניינו הקצאת משאבים. ככל שנוסיף ונקצה משאבים של כסף ושל כוח אדם, כך תגדל ותלך רמת הפיקוח, וכן יקטן ויילך מספר התאונות. מן העבר האחר, הקצאה גדולה של משאבים תבוא בהכרח על חשבון תחום אחר בחיים, למשל החינוך עצמו".

35. חובת ההשגחה והפיקוח על תלמידים בהפסקות הינה כללית, ואינה מחייבת פיקוח צמוד. כמה שנאמר בעניין ע"א 41/57 עידה נ' ששון מיום 30.7.57, פסקה 10 בפסק-דינו של מ"מ הנשיא ש' ז' חשין:

"לא הרי ילדים בגיל רך ביותר כהרי ילדים מבוגרים לעניין פיקוח, ולא הרי ילדים המכונסים בין ארבעה כתלים, דומים לילדים המשחקים ברחבת חצר וגינה. ומספר הילדים וסוגם ובית הוריהם ודרגת השכלתם, ומבנה המקום והפגמים שבו, אף הם בחשבון הגורמים שיש לשקלם. בדרך כלל יש לומר, כי כאב כמורה ומחנך לעניין פיקוח. אך הדעת נותנת, כי ילדים המשחקים ברגעי ההפסקה בחצר בית הספר ידאגו מנהלם ומוריהם לפיקוח מתאים עליהם מטעם אדם מבוגר, למען לא יבואו הילדים לידי התפרעות במשחקיהם. אין המפקח חייב להיות צמוד לילדים, או להחזיקם בתחום ראייתו כל העת ללא הפסק. כן אין הוא מצווה להתרוצץ מקבוצה לקבוצה, ומן הקצה האחד של החצר לקצה האחר, לראות ולהיראות. די בכך, שהילדים יודעים, כי עינו של המפקח צופיה עליהם תוך כדי הילוכו בחצר, ואפילו אין הם רואים אותו ממש, וגם אם הוא עוזב לדקות ספורות את מקום משמרתו".

בהתאם לכך נקבע בעניין ארגמן [פסקה 6], בקשר עם תלמידים בגילם של התובע וצ"ג דנן:

"ענייננו בתלמידי כיתה ח', משמע ילדים בגיל 13­-14. הפעילות בה עסקו היתה התארגנות בשטח לחניית לילה. בפעילות זו אין כרוכים כל סיכונים מיוחדים... בהתחשב בגילאי הילדים, ובסוג הפעילות בה עסקו, לא נדרשה השגחה צמודה של המורים עליהם. ניתן לומר, כי הימצאות המורים בקרבת מקום, כשניתן בנקל לקרוא להם בשעת הצורך, קיימה את מידת הפיקוח הדרוש. ההימנעות מפיקוח צמוד היתה, כשלעצמה, סבירה, שכן היא איפשרה לילדים לעשות את המוטל עליהם באופן עצמאי וחופשי, בנסיבות בהן נראה רצוי לנהוג כך. אכן, למרבה הצער, אירעה התרחשות שהסתיימה באסון כבד. גם אם צריך היה להביא בחשבון אפשרות של מריבה או קטטה בין הילדים - במהלך הפעילות בה עסקו - כלל לא ניתן היה לצפות תקרית כה חמורה, כשבמכת אגרוף אחת ויחידה יגרום תלמיד למותו של תלמיד אחר".

36. ניתן להעיר כי עצם ההישענות על עובדי-ההוראה להשגחה בהפסקות הינה בעייתית. מדובר, במידה רבה, במשימת סדרנות; הגם שבהקשר הבית-ספרי יש לה, כמובן, גם היבט חינוכי חשוב. מי שאמור לרסן, בשעת הצורך, נערים מתבגרים מתפרעים בגילאי חטיבת-ביניים ותיכון - אמור להיות בעל כשירות פיזית לכך. מורים אינם ממונים לתפקידם לפי התבחין הזה, ומן המפורסמות כי לא כולם מתאימים לו. כמו-כן, תורנות ההשגחה בהפסקות מיתוספת על ההוראה הפרונטאלית בשיעורים שבין ההפסקות. העמידה מול כיתה מאוכלסת של מתבגרים, עם תרבות-דיון כמקובל במקומותינו, במשך שיעור שלם - אינה משהו שמאפשר לראות בהפסקה משום מותרות עבור המורה התורן. אולי ראוי לשקול, אפוא, כי משימה זו תוטל, בחלקה, על מאבטחים.

37. אני קובע, אפוא, כי לא הוכח לפניי שסגל בית-הספר הפר את חובת ההשגחה על התלמידים, בהפסקות ובכלל. מכל-מקום, לא הוכח קשר סיבתי בין המחדלים הנטענים בקיום השגחה נאותה בהפסקות לבין הנזק שנגרם עקב ההצקות לתובע, אשר התרחשו בעיקר במהלך השיעורים והתפילות, בנוכחות מורה.

38. משעיקר טענתו של התובע נסבה על אי-תגובתם של המורים להתנכלות כלפיו במהלך השיעורים - אבחן להלן את העדויות השונות אודות אירועי ההתנכלות הנטענים; או, בהתמקד בנתון הרלבנטי לאחריות בגין רשלנות - תיבחן ידיעתו של סגל בית-הספר אודות אירועי ההתנכלות הנטענים.

מה ידע סגל בית-הספר אודות ההתנכלות הנמשכת בתובע?

39. התובע טוען כי "לא יעלה על הדעת" שהתובע יסבול "מסכת קבועה ומתמשכת של התעללות קשה ביותר כולל התעללות מינית", בעוד "בית הספר לא היה יודע דבר", וממילא אינו נחלץ לכל פעולה [כתב-התביעה, סעיף 4(א); סיכומי התובע, פרוטוקול, עמ' 109].

40. אכן, למרבה הזעזוע, כיום אנו יודעים כי התובע עבר הצקות משפילות ואלימות רבות, לרבות פגיעה מינית שרק מידת חומרתה שנויה במחלוקת. המונח "התעללות" בהחלט אינו מוגזם בהקשר זה. אולם, התשובה לשאלה אם סגל בית-הספר התרשל בהגנת התובע מפני צ"ג אינה נגזרת מן הגילוי בדיעבד; אלא מן השאלה מה היה ידוע לסגל בית-הספר, ומה היה צריך להיות ידוע לו, בתקופה הנדונה, לפני חודש נובמבר 2003. בפרק זה אדון בשאלה מה ידע סגל בית-הספר. בהמשך אדון בשאלה מה היה ניתן וצריך להיעשות כדי שסגל בית-הספר יידע יותר.

41. אין מחלוקת כי רק בחודש נובמבר 2003, בעקבות תסמינים נפשיים שפיתח התובע סמוך לאחר אירוע חמור של תקיפתו בידי צ"ג ("האירוע בנובמבר"), נחשפה גם פרשה חמורה קודמת של תקיפת התובע בידי צ"ג, שהיה בה רכיב של תקיפה מינית, בסוף שנת הלימודים הקודמת, ליד אולם הספורט ("האירוע ליד אולם הספורט"). אין לתובעים טענה נגד הטיפול הנמרץ והמקיף של סגל בית-הספר בתובע ובצ"ג בעקבות החשיפה של שני האירועים הללו, כפי שהוא משתקף במכתביה של היועצת לגורמים הרלבנטיים השונים [מוצג ג' בתיק המוצגים מטעם התובעים].

42. תלונתו העיקרית של התובע הנה כי, עוד לפני האירועים הספציפיים הללו, המחנכים והמורים הבחינו בהתנכלות הנמשכת של צ"ג כלפיו, אך לא נקטו אמצעים סבירים להפסיקה. כדבריו שצוטטו לעיל: "ומה המורים עושים בכיתה? רואים שצוחקים עליי ופוגעים בי" [פרוטוקול, עמ' 26]. וכן: "הם היו מלמדים רואים את הפנים שלי ולא מתייחסים, לומדים כרגיל" [שם, עמ' 28].

43. טענתו זו של התובע נוגדת את כל העדויות שנשמעו במשפט, לרבות עדויות צ"ג 1 ו-2, ואף נסתרת בעדותו של התובע בעצמו. בשל מרכזיותו של עניין זה בתביעת הרשלנות החינוכית הנדונה, אפרט להלן את העדויות הללו.

44. התובע מודה כי מעולם לא התלונן באופן יזום על הפגיעות [הודעתו במשטרה, תיק מוצגים מטעם המדינה, עמ' 133 ו-129-130; פרוטוקול, עמ' 19, 21, 26 ו-28]. איני סבור כי יש סתירה בין גרסה עקבית זו של התובע לבין עדותו של צ"ג 2 [שם, עמ' 100] כי התובע דווקא התלונן על ההצקות. מן ההקשרים של העדויות האמורות נראה כי צ"ג 2 התכוון לתלונה מיידית של התובע, תוך כדי השיעור, כי כרגע ירקו עליו; בעוד עדות התובע מתייחסת לתלונות יזומות, באוזני אימו או באוזני מי מסגל בית-הספר, על כי צ"ג מתעללים בו באופן תדיר. אכן, אין מחלוקת כי המורים נתקלו באירועים ספוראדיים של הצקות, כגון יריקות, במהלך השיעור; ומן הסתם היה זה, לעתים, בעקבות תלונה 'בזמן אמיתי' מצד התובע; כבמקרה מסוים, שעליו העיד התובע, אשר אירע בשיעור של המורה למדעים [שם, עמ' 12 ו-27]. השאלה היא אם היה לפני המורים מידע אודות מסכת נמשכת של התנכלות לתובע. בעניין זה, גרסתו החד-משמעית והעקבית של התובע היא כי מעולם לא סיפק מידע כזה.

45. בעדותו לפניי מסר התובע כי צ"ג "היו מציקים לי מאחורי הגב" [פרוטוקול, עמ' 11]. לשאלתי "איך המורה הגיבה?" השיב: "פעם אחת היא ראתה אותי בוכה והוציאה את התלמיד החוצה", בעקבות יריקה של צ"ג 3 על התובע. לשאלתי "המורה ראתה ש(צ"ג 3) ירק עליך?" השיב: "היא לא ראתה, אני סיפרתי לה" [שם, עמ' 12 ו- 27]. גם לגבי ההצקות בזמן התפילה, שלטענת התובע לא גררו תגובה מצד המורה המשגיח, העיד: "זה היה מאחוריי" [שם, עמ' 12]. אציין כי הגם שהעדות נמסרה בנסיבות של שאלות מדריכות מצד ב"כ התובעים, שלא היה מנוס מהן בשל מגבלותיו הקוגניטיביות והתקשורתיות של התובע - פרטים אלה שצוטטו לעיל, שלפיהם ההצקות בוצעו מאחורי גבו של התובע באופן שלא היה גלוי לעין המורה הנוכח בשיעור או בתפילה, נמסרו מיוזמתו של התובע ושלא כאישור לשאלה מדריכה של בא-כוחו. מוטיב זה חזר גם בחקירתו הנגדית של התובע: "ניסים (המחנך בכיתות ז' ו-ט' - ש"פ) היה איתי בבית הכנסת שהציקו לי מאחורה" [שם, עמ' 27]. לשאלה אם טענתו לאי-התייחסות מתייחסת לכל המורים, השיב התובע: "לכולם. בכל השיעורים היו מציקים לי מאחור והמורים לא התערבו". נראה, אפוא, כי ההצקות בוצעו, מן הסתם במכוון, מאחורי גבו של התובע, באופן שהפך אותן לנסתרות מעינו של המורה המשגיח. בהתאם לכך, את דבריו של התובע כי המורים ראו את הפגיעות בו יש לייחס לתגובותיו על הפגיעות, ולא-דווקא למעשי-הפגיעה עצמם. כדברי התובע עצמו: "רואים את הפנים שלי ולא מתייחסים" [שם, עמ' 28; ההדגשה הוספה].

46. התובע הודה כי במקרים שבהם קלטו המורים את ההצקות - לא עברו על כך לסדר היום. כבר הוזכרה עדות התובע בדבר תגובתה של המורה למדעים על הצקה שהובאה לידיעתה. התובע הוסיף והעיד: "גם זה שישב לידי היו מציקים לו ולא עשו לו כלום. סתם מסלקים ועוד פעם מחזירים... נתנו עונשים קטנים שלא עזרו" [פרוטוקול, עמ' 28]. כלומר, התובע אינו טוען להיעדר כל תגובה. אם ראיית ההצקות גררה תגובה - אזי היעדר תגובה גורר אי-ראיית ההצקות ['מודוס טולנס']. את טענת התובע להיעדר תגובה יש לקרוא כטענה להיעדר תגובה חריפה כנדרש, לטעמו.

47. נראה, אפוא, כי המורים דווקא הגיבו על ההצקות שקלטו עיניהם; אולם האמצעים המשמעתיים שננקטו לא היו חמורים דיים לטעמו של התובע. התובע מניח, מן הסתם, כי לו היו האמצעים המשמעתיים חמורים יותר - בוודאי הייתה לכך השפעה הרתעתית אפקטיבית. למרבה הצער, כפי שיבואר בהמשך [בפסקה ?78], אין תמיכה קרימינולוגית להנחה זו, במיוחד בהקשרים שבהם סיכויי ההיתפסות אינם גבוהים. כך גם במקרים כבענייננו, שבהם המציקים פעלו מאחורי גבו של התובע, במוסתר מעיני המורה, ולא נתפסו בכף אלא לעתים רחוקות.

48. התובע טען כי המורים "ראו כל הזמן כמה אני סובל" [פרוטוקול, עמ' 28]. אולם, התובע הודה כי עד פרוץ מחלתו, לאחר האירוע בנובמבר 2003, מעולם לא דיווח לאיש על ההצקות, ולא ביקש לעבור למקום-ישיבה אחר בכיתה (או לכיתה אחרת, או לבית-ספר אחר) כדי להרחיק עצמו מפגיעתם של צ"ג [הודעתו במשטרה, תיק המוצגים מטעם המדינה, עמ' 135 ו-129­-130; פרוטוקול, עמ' 19, 21 ו-23]. אין אישוש, אפוא, להתרשמותו הסובייקטיבית של התובע שלפיה המורים אמנם ראו כמה הוא סובל. כל ההוריות הראייתיות מצביעות על היפוכו של דבר.

49. צ"ג 1 העיד כי הצקות היו נפוצות בבית-הספר, על רקע מאפיינים סוציולוגיים של אוכלוסיית התלמידים [פרוטוקול, עמ' 90­-92]. גם הוא-עצמו היה קורבן ליריקות מאחור במהלך השיעורים, אולם לא התלונן משום שלא זיהה את היורק [שם, עמ' 96]. הוא אישר כי מורה שהיה נתקל באלימות היה עוצר אותה; כי בית-הספר היה מגיב על אלימות בבירור, בטיפול ובענישה; וכי הוא-עצמו הורחק מהלימודים על רקע דומה [שם, עמ' 97].

50. גם צ"ג 2 העיד כי התנהגות רעה מצדו הייתה מטופלת על ידי בית-הספר במישור החינוכי והמשמעתי [פרוטוקול, עמ' 98]. חלק מאירועי היריקות בכיתה, שהתרחשו לעתים קרובות ["בערך פעם בשבוע"], לא נקלטו על ידי המורה; אולם במקרים שכן נקלטו - הייתה תגובה חינוכית ומשמעתית אפקטיבית [שם, עמ' 99­-100, 103­-104]. אבקש להסתייג מעניין האפקטיביות: לפי עדות התובע המשיך צ"ג 2 לפגוע בו גם בתקופת השעייתו [שם, עמ' 29]. צ"ג 2 אף אישר כי המורים הרבו בשיחות חינוכיות בעניינים שבין אדם לחברו, לאור העיקרון "דרך ארץ קדמה לתורה" [שם, עמ' 103; בעדותו זו אישר צ"ג 2 את עדות המנהלת, שם, עמ' 76­-77. יצוין כי צ"ג 1 שלל זאת; שם, עמ' 90]. לפי עדותו של צ"ג 2 עצמו אודות הרצידיביזם שלו [שם, עמ' 99­-100] - נראה כי האפקטיביות של שיחות אלה הייתה מוגבלת.

51. היועצת אישרה כי מתפקידה "לדאוג לבריאותו הנפשית של הילד" [פרוטוקול, עמ' 50]. תופעות של ירידה בלימודים, או תלמיד הנראה עצוב ומבודד-חברתית, אמורות להיות מובאות לתשומת לבה. אולם, כזאת לא אירע בעניינו של התובע [שם, עמ' 41­-42]. לדבריה, "אין מצב כזה" שילדים רבים בכיתה ייראו את ההצקות של צ"ג לתובע, והדבר לא יובא לידיעת הנהלת בית הספר. ובכל-זאת, לא הגיע לידיה כל מידע כאמור [שם, עמ' 44]. לא הייתה תלונה מצד התובע או אימו על ההצקות [שם, עמ' 46]. איש מן המורים לא העלה בעיה של הצקה מתמשכת בישיבות הפדגוגיות [שם, 47]. כל דבר כזה, לו נודע לסגל בית הספר, היה מתועד בתיקו של התובע; ולפיכך יש להסיק מהיעדרו של תיעוד כי הדברים לא נודעו. יוזכר כי היועצת היא זו שחשפה את פרשת ההתעללות, כאשר ראתה את התובע בוכה, הכניסה אותו לחדרה ודובבה אותו [שם, עמ' 40].

52. המחנך בכיתות ז' ו-ט', שעדותו הייתה מהימנה על ב"כ התובעים [סיכומי תשובה, פרוטוקול, עמ' 129], העיד בלשון שאינה משתמעת לשני פנים [שם, עמ' 53]:

"אין מצב שתלמיד שמציקים לו, פוגעים בו בכל דרך, הדבר לא מטופל מיידית. זה לא דבר שדוחים למחר. כל הגורמים בבית הספר מעורבים ואין דבר כזה שיש הצקות או פגיעות אחרות. אלא אם כן זה היה מחוץ לראות המורה, או שהתלמיד לא עדכן או שהמורה לא ראה. בעיות אלימות הן זוכות להתייחסותנו הראשונה, כשיש אלימות אין למידה. המורה מפסיק כל פעילות חינוכית ומטפל באלימות".

העד אישר שהייתה בבית-הספר תופעה של הצקות [שם, עמ' 54], אך הטעים כי "כל אירוע הקטן ביותר... כל דבר שראיתי או דווחתי... הכל טופל בצורה המקסימאלית" [שם].

53. המחנך בכיתה ח' העיד כי "לא היה משהו חריג... דברים רגילים שקורים בין תלמידים, לצערי הרב, ויכוחים, מילה פה מילה שם, הצקה כזו או אחרת, זה יכול להיות מילולי, ויכול להיות פיזי אבל 'בקטנה'... לא קרה אירוע מיוחד" [פרוטוקול, עמ' 63]. הוא נתקל ביריקות בזמן השיעור "אולי פעם או פעמיים... לא כתופעה" [שם, עמ' 65]. זכר היטב שהתובע ישב בשורה הראשונה, ואישר שאין סיכוי שהרימו עליו ידיים וירקו עליו והדבר ייעלם מעיניו [שם, עמ' 70]. "אין ספק שזה דבר לא נעים וגועל נפש אבל ביחס למה שאפשר ומה שאנחנו יכולים לעשות הרי אף אחד לא ישעה ילד בגלל שהוא ירק על מישהו, משרד החינוך לא יאשר את זה" [שם, עמ' 71].

ב"כ צ"ג 2 שאל את העד [שם, עמ' 72]:

ש' אם אני מלקט מהעדויות שהיו כאן אז יוצא שבכיתה של פחות מ-20 תלמידים מדי יום בחדר הכיתה היו מרביצים לתובע, היו מציקים לו, פוגעים בו, יורקים עליו נותנים לו צ'פחות ומכות וגם בבית הכנסת בשעת התפילה וגם האירוע הזה התרחש הכל נגד עיניך בשנה בה היית מחנך, האם יכול להיות שמה שתארתי עכשיו נכון.

ת' לא יכול להיות".

54. המנהלת העידה כי "כסגנית מנהל אם הייתי שומעת על הצקה של תלמיד, לא הייתי עוברת לסדר היום. כבוד התלמיד הוא מעל הכל מבחינתי, ולפני כל עניין לימודי. מבחינתי, אם היה מגיע לפתחי ולידיעתי זה היה מטופל בצורה הכי רצינית והכי נוקשה. בכובע שלי כמורה מקצועית, בשנה שלפני כן, לימדתי את הכיתה הזו ולא ראיתי משהו חריג. התובע ישב בשורה הראשונה... ואני לא ראיתי שום דבר חריג ברמת ההתנהלות המשמעתית של תלמידים כלפיו. אם הייתי רואה אז הייתי מטפלת לפני כל דבר אחר" [פרוטוקול, עמ' 75]. "כאשר הייתי בתפקיד גם לא הובא לידיעתי משהו חריג אלא מה שקרה. ישבנו בישיבות מועצה כאלה ואחרות, ישבנו ביחד, זה לא הגיע מהשטח" [שם, עמ' 78]. לגבי האוכלוסייה של ביה"ס העידה: "נכון שהיתה רמה כלכלית נמוכה, רמת השכלה נמוכה של ההורים, לא בהכרח בעיות של אלימות במשפחה, ולא בהכרח בעיות של התנהלות או בעיות התנהגות... הכוונה למשפחות נורמטיביות באופן כללי עם קשיים כלכליים ונתוני השכלה נמוכים" [שם, עמ' 77­-78]. "אם ילד לא מספר ולא מעדכן, אני לא יכולה לדעת" [שם, עמ' 86]. "ההיגיון אומר שאם חלילה היה מדובר בילד שמציקים לו, אז סביר שהוא היה נעדר מבית הספר ואז היה מגיע לטיפול בתחום הביקור הסדיר. אני רואה שאין בעיה של ביקור סדיר, תפילה והתנהגות, וזאת לפי חוות דעת המחנך" [שם, עמ' 88].

55. אנשי הסגל תיארו את התובע כ"תלמיד עצור שלא היו לו הרבה חברים בכיתה... שקט, מופנם" [עדות המחנך בכיתות ז' ו-ט', פרוטוקול, עמ' 56], "ילד מאוד שקט, מופנם, מעט מאוד חברים, אולי אחד או שניים" [עדות המחנך בכיתה ח', שם, עמ' 64­-65]. "מופנם, שקט... לא ילד חברותי... לא בולט במיוחד" [עדות המנהלת, שם עמ' 76]. הם לא ראו אותו כ"עצוב"; כהגדרת ב"כ התובעים בשאלותיו, בעקבות תיאורו של חברו של התובע, י' א' [שם, עמ' 65].

56. כאמור, אין מחלוקת על העובדה שעם גילוי הפרשה - נקט סגל בית-הספר בכל הפעולות הנמרצות המתבקשות והאפשריות: התובעים הופנו לטיפול פסיכולוגי, בוצעה פנייה למשטרה ולשירותי הרווחה, הוצע לתובע תגבור לימודי בביתו, נערכו אצלו ביקורי-בית, צ"ג הורחקו מבית-הספר ולכלל התלמידים נערכו סדנאות בנושא התעללות ואלימות [תיק המוצגים מטעם התובעים, מוצג ג'; תיק המוצגים מטעם המדינה, עמ' 180]. יש בכך משום אישוש ראייתי לעדותם העצמית של אנשי הסגל של בית-הספר כי לו היה נודע להם על ההתעללות קודם לכן - היו מטפלים בה בנחישות; כפי שאמנם עשו כאשר ההתעללות התגלתה.

57. להבדיל מן התקופה לאחר גילוי ההתעללות - לא נמצאו רישומים בתיקו האישי של התובע בעניין ההצקות של צ"ג כלפיו. תיקיהם האישים של צ"ג לא הוגשו כראיה, ולא התברר אילו רישומים רלבנטיים, אם בכלל, היו בהם.

58. מכלל העדויות שנסקרו לעיל עולה כי התובע חווה את ההצקות כלפיו בבולטות רבה. הן הכאיבו לו, והשתלטו על החוויה היום-יומית שלו בבית-הספר. התובע חזה מבשרו כל הצקה והצקה. הוא היה משוכנע כי המציקים הם אותם מציקים. לפיכך חווה את ההצקות כ"מסכת", ולא כמקבץ מקרי של אירועים ספוראדיים. לחוויה הכוללנית של ההצקות היה אופי מְאַגְבֵּר (סינרגי), משום שהעלבונות הפכו את האלימות למשפילה וצורבת יותר, והאלימות הפכה את העלבונות למאיימים יותר. העובדה שהתובע שמר את הדברים בתוכו הוסיפה על הסבל את מצוקת הסוד. האירוע ליד אולם הספורט, עם הפגיעה המינית שהייתה כרוכה בו, היווה שיא במסכת ההצקות, ומן-הסתם תרם תרומה משמעותית להסלמה במצוקתו הנפשית של התובע; הגם שעדיין לא גרמה להחצנתה. אין תימה כי התובע חווה את ההצקות כעניין יום-יומי, אפילו הייתה תדירותן, לאמיתו של דבר, נמוכה יותר.

59. בנסיבות כאלה, יש פער בלתי-נמנע בין המידע שבידי הקורבן לבין המידע שבידי הרשות האוכפת. מנקודת מבטו של הקורבן - תלונתו אמת, ואשמת הנילון וודאית. אולם לפני הרשות האוכפת מונחות, לעתים תכופות, תלונה מול הכחשה. העדים הפוטנציאליים ממלאים פיהם מים, מחשש להיתפש כ"מלשינים". בהיעדר ראיות לאשמת הנילון, אין בידי הרשות האוכפת לנקוט עיצומים נגדו. לפיכך קצרה ידה מלהושיע (או, לייתר דיוק, מלפעול, בתקווה כי יהיה בכך כדי להושיע). הפער, מתסכל ככל שיהיה, הוא בבחינת הכרח שלא יגונה. אין זה צודק להעניש אוטומטית את הנילון על יסוד עצם התלונה בלבד. דבר זה גם אינו בהכרח מועיל, ועלול להשיג השפעה הפוכה; משום שנילון החש שנעשה לו עוול עלול להיות מונע באופן שלילי על ידי רגשות עלבון ונקם יותר משהוא עשוי להיות מונע באופן חיובי על ידי החשש מענישה.

60. אני מתרשם ומעריך כי אנשי הסגל החינוכי של בית-הספר חוו את ההצקות באופן אחר לחלוטין מכפי שהתובע חווה אותן. הם לא קיבלו מעולם כל תלונה מצד התובע או אימו אודות "מסכת קבועה ומתמשכת של התעללות". הצקות רבות מעולם לא הגיעו לתודעתם. לעתים הבחינו בהצקות של תלמידים מסוימים כלפי תלמידים אחרים. הצקות שלגביהן לא זוהה הפוגע לא יכלו להיות מטופלות, ועל-כן, מן-הסתם, לא נחרטו בתודעתם. המרווחים בין ההצקות שנודעו טשטשו את הקשר ביניהן. לא רק צ"ג הציקו, ולא רק התובע היה מושא להצקות. לפיכך ההצקות נחוו על ידי סגל בית-הספר כאירועים ספוראדיים, ולא כתבנית המחייבת טיפול חריג. בהיעדר ידיעה על האירועים החריגים (האירוע ליד אולם הספורט והאירוע בנובמבר) - הנטייה הייתה לראות בהצקות עניין מטריד, אולם לא חמור. אני מקבל כאותנטית, מבחינתו הסובייקטיבית, את התייחסותו של המחנך בכיתה ח', בבחינת "אין למחנך אלא מה שעיניו רואות" [פרוטוקול, עמ' 63]:

"לא היה משהו חריג... דברים רגילים שקורים בין תלמידים, לצערי הרב, ויכוחים, מילה פה מילה שם, הצקה כזו או אחרת, זה יכול להיות מילולי, ויכול להיות פיזי אבל 'בקטנה'... לא קרה אירוע מיוחד".

61. נראה, אפוא, כי רק חלק קטן מן ההצקות בכלל נקלטו על ידי סגל בית-הספר. מבין ההצקות שנקלטו, ההצקות של צ"ג לתובע לא בלטו, מבחינת הסגל, על רקע המאפיינים המאתגרים של אוכלוסיית בית-הספר בכלל; על רקע הבעייתיות ההתנהגותית של צ"ג בפרט, ועל רקע המינוריות ההתנהגותית של התובע, והיעדר תלונות מצדו ומצד אימו. היה פער גדול בין צריבתן של ההצקות בגופו ובנפשו של התובע - לבין אי-הבולטות שלהן כלפי סגל בית-הספר. ההצקות היוו מעין 'מיקרו-טראומות'. מבחינת התובע הן היו, בעיקר, טראומות שהייתה להן השפעה מצטברת. אולם, מבחינת סגל בית-הספר הן היו, בעיקר, 'מיקרו'-אירועים, אשר לא בלטו מתוך פסיפס האירועים הכללי. לפיכך, סגל בית-הספר לא חווה את ההצקות של צ"ג כלפי התובע כעניין המחייב טיפול חריג, עד שנודעו היקפן וחומרתן, בעקבות פריצתה של מחלת התובע.

62. ההבדל בין החוויה של התובע לבין החוויה של סגל בית-הספר בהתייחס להוויה של ההצקות לא התגבש באופן סופי בתקופת התרחשותן. החוויות השונות המשיכו להתפתח בזיכרונן של הנפשות הפועלות, מאז ועד עדותן במשפט. הפער ביניהן הלך והתרחב, הלך והעצים. זהו טיבו של הזיכרון:

"הזיכרון פעם מנפה, פעם מייפה ופעם מחפה. תמיד אישי, סובייקטיבי וייחודי, כמו טביעת אצבע של הנפש" [אמנון שמוש].

"הזיכרון לוקח לעצמו רישיון ספרותי. הוא משמיט פרטים מסוימים; מגזים באחרים, בהתאם לערך הרגשי של הנושא שבו נוגע הזיכרון - מכיוון שהזיכרון ממוקם בעיקרו בלב" [טנסי וויליאמס].

63. סביר להניח כי בחווייתו של התובע, המשיך זיכרונן של ההצקות להתפתח ולקבל ממדים מפלצתיים יותר ויותר. ככל שהתגבשה מודעותו לשבר שחל בחייו מאז פרוץ המחלה, כך גברה, מן הסתם, נטייתו להעצים את אשמתם של צ"ג ושל סגל בית-הספר. משהוגשה תביעתו, התווספה לכך גם הנטייה הטבעית להאדיר את תיאורן של ההצקות ואת תיאורה של ההתעלמות, כבסיס לאחריותו של הסגל החינוכי. איני מאשים את התובע בחוסר-יושר, חלילה. איני מייחס לו גם תחכום אינסטרומנטאלי. אולם אני מייחס לו, כמו לכל אדם אחר, חולשות-אנוש.

64. גם בזיכרונם של חברי הסגל החינוכי של בית-הספר חלו תמורות מאז ההתרחשויות הנדונות. הזעזוע שפקד אותם בעקבות התפוצצות הפרשה הלך ודעך. התמונות החזותיות הלכו והיטשטשו. כמאמר הבריות, הצלפות על כפות-רגליהם של אחרים כואבות פחות. הזיכרון אודות התובע פינה את מקומו לזיכרונות חדשים מתוך עבודתם החינוכית עם תלמידים אחרים. משהוגשה התביעה, נאלצו הם להסביר כיצד קרה הדבר מתחת לאפם. כדי לבסס את המסקנה כי "יָדֵינוּ לֹא שָׁפְכוּ אֶת-הַדָּם הַזֶּה" - היה עליהם לשכנע את עצמם, ואת בית-המשפט, כי "עֵינֵינוּ לֹא רָאוּ" [דברים כא, ז]. למאמצי ההיזכרות נשזרו, אפוא, האינטרס והעיבוד האפולוגטיים. גם את חברי הסגל של בית-הספר איני מאשים בחוסר-יושר, חלילה. אולם, גם להם אני מייחס חולשות-אנוש.

65. האפיון של "מסכת קבועה ומתמשכת של התעללות קשה ביותר כולל התעללות מינית" בענייננו הוא בגדר אבחנה-שבדיעבד. מבחינת סגל בית-הספר, נראה שההצקות הספוראדיות מעולם לא התגבשו ל"מסכת"; בוודאי לא ל"מסכת קבועה ומתמשכת". לא נצפתה, בזמן אמיתי, "התעללות קשה" - אלא הצקות מן הסוג השכיח, למרבה הצער, בקרב נערים מתבגרים. בוודאי שלא היה יסוד לחשוד ב"התעללות מינית". יוזכר כי האירוע ליד אולם הספורט, והאירוע בנובמבר, התרחשו בסופה של תקופת ההצקות, עובר לפרוץ המחלה. מובן כי אירועים אלה, לאחר שהתגלו, צבעו באור אחר, וחמור הרבה יותר, גם את ההצקות מן הסוג השכיח שקדמו להם. אולם זו הייתה צביעה-שבדיעבד.

66. ז'ן פול סארטר, ב"הבחילה", עמד על הפער בין הצטברותם האקראית של מאורעות לבין תיאורם הנרטיבי בדיעבד:

"כאשר מספרים על החיים, הכל משתנה: אולם זהו שינוי שאיש אינו מבחין בו... המאורעות קורים בדרך אחת ואנחנו מספרים אותם בדרך אחרת. נראה שפותחים בהתחלה... ובעצם, הרי מתחילים מן הסוף. הוא שם, לא נראה ונוכח, והוא המעניק לאותן מילים ספורות את החגיגיות ואת הערך של התחלה... אבל הסוף נמצא שם והוא משנה הכל... וסיפור המעשה מתרחש לאחור: הרגעים חדלו להצטבר זה על גבי זה באקראי, הם אחוזים על ידי סוף הסיפור המושך אותם אליו וכל אחד מהם, בתורו, מושך אליו את הרגע הקודם לו".

רוקנטאן, גיבור "הבחילה", שב לעניין זה בסיורו במוזיאון המקומי. הוא מבחין בדיוקנאותיהם של פרנסי העיר, והנה הם עוטים כבוד והדר. אולם, בחינה מעמיקה יותר מגלה כי מן הדיוקנאות מחקו הציירים פרט זה או אחר בדיוקן שלא הלם את כוונת ההנצחה שלהם, כגון הפגיעוּת האנושית והחולשה המסתורית שבאותם פרצופים. כך נהפכו הפנים ממכלול של נתונים עובדתיים שלא נועדו לשרת שום מטרה - לנושאי משמעות טוטאלית [מנחם ברינקר, ז'ן פול סרטר: דרכי החירות, אוניברסיטה משודרת 1992, עמ' 49 ו-51­-54, בהתאמה].

67. הן העדים בעדויותיהם, והן עורכי-הדין בסיכומיהם, לעולם יהיו נוטים לרקוח מן המציאות סיפור, אשר ככל שהוא קוהרנטי יותר - כך הוא עלול להיות מדויק פחות. לפיכך, על בית-המשפט לפרק את הקונסטרוקציות שהצדדים מציבים לפניו, ולשחזר מתוכן, למיטב הבנתו הפנומנולוגית, את רגעי החיים האמיתיים.

68. איני רואה, אפוא, בהבדל בין הגרסאות בענייננו הבדל שבין אמת לשקר. אני רואה בו, בעיקר, הבדל של פרספקטיבה, שיצר הבדל בנרטיב. אין תימה בעיניי כי התובע תיאר את ההצקות כ"מסכת קבועה ומתמשכת של התעללות קשה ביותר כולל התעללות מינית". אני מאמין שההצקות בפועל היו קשות ותדירות יותר מכפי שהן משתקפות בעדויות של סגל בית-הספר. אולם, אני מעריך כי רובן היו מינוריות-יחסית, ופחות תדירות, מכפי שהן משתקפות בעדותו של התובע. מכל-מקום, איני משוכנע כי הנראוּת, ההיקף, התדירות והחומרה של ההצקות מוציאים מכלל אפשרות סבירה את אי-ידיעתו של סגל בית-הספר אודות סבלו המתמשך של התובע. לשון אחר, לא השתכנעתי כי "לא יעלה על הדעת" שהתובע יסבול מידי צ"ג את מה שסבל בעוד "בית הספר לא היה יודע דבר".

69. מסקנתי, אפוא, היא כי למרות שהתובע סבל לעתים הצקות אלימות ומשפילות מידי צ"ג, ואפילו, במקרה אחד, פגיעה בעלת אופי מיני - לא הוכח לפניי שסגל בית-הספר ידע בפועל כי התובע היה קורבן של "מסכת קבועה ומתמשכת של התעללות", וחרף ידיעתו זאת נרפה מלהגיב על כך כיאות, וליתן לתובע את ההגנה המתאימה.

70. מכלל העדויות של הסגל החינוכי אשר נסקרו לעיל עולה כי איש מהם לא ראה חובה לעצמו לפעול בהיעדר תלונה שהגיעה אליו, או היתקלות באירוע שכבר התרחש. לא מצאתי בעדויותיהם מודעות לקיומה של חובה לנקוט פעולות יזומות לאיתור מוקדם של בעיות שטרם דווחו להם או התפרצו לנגד עיניהם. עניין זה יידון להלן.

שאלת התְאֵמוּת של התגובה הענישתית כלפי התלמידים המציקים

71. טענתו העיקרית של התובע מייחסת את המשך הפגיעוֹת בו לענישה רכה מדי כלפי צ"ג. התובע מלין על כי הרחקתם של המציקים מבית-הספר הייתה לתקופות קצובות, שלאחריהן היו מוחזרים לבית-הספר, דבר שאפשר את המשך ההצקות: "סתם מסלקים ועוד פעם מחזירים... נתנו עונשים קטנים שלא עזרו" [פרוטוקול, עמ' 28]. אולם, אין לפניי כל הוריה לכך שלפי הנחיות משרד החינוך, או לפי תורת החינוך, דינם של תלמידים המבצעים פגיעות מן הסוג שאנשי הסגל של בית-הספר קלטו בענייננו הוא הרחקה מבית-הספר לצמיתות דווקא.

72. כאמור, ההצקות היו מעין 'מיקרו-טראומות'. הגם שהשפעתן המצטברת על התובע הובררה כהרסנית, בשל 'גולגולתו הדקה' שקיומה הוברר בדיעבד - אף אחד מן האירועים הבדידים שנקלטו לא נחזה להצדיק, עם התרחשותו, הרחקה לצמיתות של צ"ג מבית-הספר.

73. יש להטעים כי נער בגיל ההתבגרות הוא אדם, אשר "זכאי להגנה על חייו, על גופו ועל כבודו" [חוק יסוד: כבוד האדם וחירותו, סעיף 4]. לפיכך -

"מימוש זכויות של קטין, הפעלת סמכויות ונקיטת הליכים כלפיו ייעשו תוך שמירה על כבודו של הקטין, ומתן משקל ראוי לשיקולים של שיקומו, הטיפול בו, שילובו בחברה ותקנת השבים, וכן בהתחשב בגילו ובמידת בגרותו".

[חוק הנוער (שפיטה, ענישה ודרכי טיפול), התשל"א-1971, סעיף 1א(א)].

74. השיקול העיקרי באכיפת החוק על קטינים הוא שיקומם ולא ענישתם. כך מתחייב הן מאשמתם המופחתת על רקע אישיותם הבלתי-בשלה; הן מזכותם לריפוי ולשיקום של הפתולוגיה שביסוד סטייתם העבריינית; והן מן האינטרס הציבורי בשיקומם, שבו מקופלת תוחלת המניעה היעילה ביותר של עבריינותם [ע"פ 49/09 מדינת ישראל נ' פלוני מיום 8.3.09, מפי כב' השופט י' דנציגר, פסקאות 7­-20]. כמה שנאמר [שם, פסקה 8; ההדגשה הוספה]:

"עיקר מטרתו ושאיפתו של בית המשפט לנוער בבואו לגזור את דינו של קטין, היא להעניק לו טיפול במטרה להביא לשיקומו. על כן, אין בית המשפט לנוער 'ממהר' לגזור עונש על קטין, בפרט לא עונש מאסר, אלא חוזר הוא ונוקט בדרכי טיפול ואינו נלאה מכך כל עוד רואה הוא שביב אור בקצה המנהרה וסיכוי להחזיר את הקטין למוטב ולתפקוד נורמטיבי בחברה".

האמור לגבי בית-משפט הבא לגזור את עונשו של קטין עבריין - אמור, מקל-וחומר, לגבי בית-ספר הבא לחנך תלמיד מן-הישוב, אשר נכשל בהתנהגות אלימה.

75. חובת הזהירות של אנשי-חינוך חלה כלפי כלל התלמידים: הן כלפי התלמידים החשופים לפגיעה, והן כלפי התלמידים הפוגעים, שבעצמם זקוקים לטיפול המוכוון לשיקומם.

76. אין מקום, אפוא, לגישה חינוכית אשר - בשם החובה להגן על תלמידים מפני פגיעה - תהפוך את בית-הספר למוסד הרואה בחניכיו עבריינים פוטנציאליים, שיש להחזיקם תחת משטר נוקשה ופיקוח חשדני. בית-ספר אינו אמור למהר להעניש בחומרה את תלמידיו, ולהרחיקם מחיקו, מרגע שנכשלו בהתנהגות בלתי-נורמטיבית. גישה כזו צפויה לסכל את כשירותו של בית-הספר לשמש כחממה מכילה ומכבדת לצמיחתם ולחינוכם של בני אדם אוטונומיים ובריאים בנפשם, הכשירים לתפקד כאזרחים בוגרים בחברה חופשית. כמה שנאמר בעניין מרצלי [פסקה 14]:

"מרכיב החופש, בצד היותו ערך לעצמו, כולל הוא בחובו גם אלמנט של חינוך: מוטב לחנך ילדים בדרך חופשית ככל הניתן, מבלי להטיל עליהם הגבלות בלתי ראויות".

בעניין ארגמן [פסקה 5] נאמרו דברים דומים:

"חינוך התלמידים לעצמאות מחייב איפוק מצד המורה המשגיח בכל הנוגע להתערבות במה שמתרחש בין הילדים. מטרת ההשגחה היא לשמור על שלום הילדים. המורה בוודאי יתערב לנוכח תקרית המעוררת חשש לסכנה. אך בכל המקרים האחרים, מורה סביר - כמוהו כהורה סביר - ייטה להניח לילדים להתמודד זה עם זה בכוחות עצמם".

77. האיזון בין החובה להגן על תלמידים מפני פגיעה, לבין החובה לחנך תלמידים שפגעו בחבריהם באופן שישיא את פוטנציאל שיקומם, מעצב את הסיכון שחברה ומוסד חינוכי אמורים לקבל כ'סיכון קביל' ("סיכון שהוקטן עד לרמה שהוגדרה כקבילה בידי המחזיק במקום העבודה, בהתחשב בחובותיו לפי דין ובמדיניות הבטיחות של מקום העבודה"), כאמור בתקנות ארגון הפיקוח על העבודה (תכנית לניהול הבטיחות), תשע"ג-2013 (להלן: "תקנות ניהול בטיחות"), תקנה 1, בשינויים המחויבים לגבי מוסד חינוכי. 'סיכון קביל' זה תואם, מן הסתם, את מה שמכונה בדיני הנזיקין 'סיכון סביר'. כמה שנאמר ב-ע"א 145/80 ועקנין נ' המועצה המקומית בית שמש מיום 9.11.82, פסקה 8:

"חיי היום-יום מלאים סיכונים, אשר לעתים מתממשים וגורמים נזקים, מבלי שיוצרי הסיכונים יישאו באחריות בנזיקין. הטעם לכך הוא, שאותם סיכונים טבעיים ורגילים הם לפעילות האנוש המקובלת, ובגינם נקבע, כעניין של מדיניות משפטית, כי חובת זהירות קונקרטית אינה מתגבשת. סיכונים אלה סבירים הם, וחיי חברה מתוקנים לוקחים את קיומם בחשבון".

בהתאם לכך, מידה מסוימת של חשיפה של תלמידים לסיכון של חיכוך פוגעני עם תלמידים אחרים נגזרת מן הצורך לאפשר חינוך חופשי המכיל את כל חניכיו. לפיכך, יש לראותה כ'סיכון קביל וסביר' אשר, גם בהתממשותו, לא יגרור בהכרח אחריות בנזיקין מצד הסגל של בית-הספר.

78. למרבה הצער, טרם נמצאה הדרך למנוע התנהגות פוגענית מצד בני אדם. הפסיכיאטריה והקרימינולוגיה מלמדות כי שום טיפול או ענישה אינם מבטיחים כי ההתנהגות הפוגענית לא תישנה [כלהלן בפסקה ?99; שלמה גיורא שוהם, גבריאל שביט, גבריאל קאבאליון, תומר עינת, עבירות ועונשים: מבוא לפנולוגיה, מהדורה שלישית 2009, עמ' 3, 19­-20, 138; חיים כהן, המשפט, מהדורה שנייה 1996, עמ' 697-696, 700; יעקב בזק, הענישה הפלילית, דביר, 1981, עמ' 68; אברהם טננבאום, "הגישה הסוציולוגית-ההיסטורית לחקר הענישה הפלילית", בתוך: עבריינות וסטייה חברתית, עורכים משה אדר ויובל וולף, הוצאת אוניברסיטת בר-אילן, תשס"ב, עמ' 185, 190]. אמצעי ענישה דרקוניים לא תמיד מרתיעים. מאמצי שיקום כבירים לא תמיד מצליחים. אפילו חומות הכלא אינן מונעות מעשי עבריינות בתוכן ומחוצה להן.

79. אמנם, שומה על מוסד חינוכי להרבות בשיחות חינוכיות, לנקוט אמצעים משמעתיים ולהפנות תלמידים לגורמי טיפול ואכיפה חיצוניים; בהתאם לשיקול-הדעת החינוכי, להנחיות המחייבות ולאילוצים הנובעים מן הצורך בשיתוף-פעולה של התלמיד ומשפחתו. יש להניח כי אמצעים אלו יצמצמו את ההתנהגות הפוגענית. אולם, אין לצפות לכך שאפילו יינקטו כל האמצעים הללו - תושג בהכרח סביבת-לימודים מוגנת ובטוחה לחלוטין. לפיכך, אין להסיק מעצם ההתרחשות של פגיעה את המסקנה כי המוסד החינוכי התרשל.

80. השאלה כיצד להכחיד התנהגות פוגענית אינה מסוג השאלות שיש להן פתרון תקני וידוע מראש. כבר צוין כי לא קיימת שיטת התערבות, טיפולית או עונשית, המבטיחה הצלחה. אוסיף ואציין כי בכל שיטת התערבות כרוכים גם עלויות וסיכונים. עלויות וסיכונים אלה עלולים לגרום לכך שההתערבות תזיק יותר משתועיל. הציווי האתי הבסיסי ברפואה, התקף גם לגבי מטפלים ומחנכים - הנו: "קודם-כל, אל תזיק" (Primum non nocere). העמימות בדבר הסָכוּת (הפרוגנוזה) של ההתערבות הנשקלת גוררת כי ההחלטה כיצד לפעול, כדי להכחיד התנהגות פוגענית, תהא רוויה בשיקול-דעת 'חזק'; קרי, כאמור לעיל, בשיקול-דעת שאינו מונחה מראש על ידי כללים. שיקול-הדעת בענייני ענישה מושפע מגישתו הערכית של המחליט בשאלות כגון גבולות ה'עזרה העצמית' בסכסוכים בין תלמידים, המידה המיטבית של משטר ומשמעת בבית-הספר, מידת הראיה הנדרשת לצורך נקיטת אמצעים טיפוליים ומשמעתיים, סף ההתערבות הטיפולית והענישתית, תכליות הענישה, העמסת עלויות טיפוליות על המשפחה ומידת החומרה הלגיטימית והמיטבית של עונשים.

81. כאמור, גם בעניינם של קטינים שהסתבכו בפלילים, החוק וההלכה הפסוקה מורים כי לא הענישה עיקר אלא השיקום. שיקום הנו תהליך ממושך, העשוי לדעת מעלות ומורדות. הסבלנות, אשר מהווה תנאי להשאת סָכוּתו של התהליך, מחייבת הכלה של המחירים והסיכונים הכרוכים בו.

82. ההרחקה מבית-הספר אינה יכולה להיחשב לפתרון אוטומטי לבעיה של תלמידים מפריעים ואלימים גם משום שהזכות לחינוך, שהיא נחלתם של כל הקטינים, עומדת גם לתלמידים מפריעים ואלימים [דן גבתון, "לאיזה תלמיד החוק דואג? חוק זכויות התלמיד: תרומתו ותפקידו בראי הפסיקה", משפט ואדם - משפט ועסקים יד, תשע"ב (ספטמבר 2012) 767 (להלן: ("גבתון - חוק זכויות התלמיד"), עמ' 775, 787]. מובן כי ההפרעה והאלימות פוגעים בזכות לחינוך של התלמידים האחרים. אולם השאיפה צריכה להיות מוכוונת לכיבוד זכותם של כל הקטינים לחינוך מיטבי, אשר ישיא את סיכויי כולם לרווחה בהווה ובעתיד. רק בלית ברירה, כמוצא אחרון, יש "לדחות נפש מפני נפש" ולהרחיק את המזיק מ"חצר השותפין" המשותפת למזיק ולניזק.

83. אמנם, גם החינוך הניתן במסגרת האלטרנטיבית, שאליה מורחק התלמיד המפריע והאלים, הוא בבחינת קיום של הזכות לחינוך. אולם, יש להבחין בין מי שמופנה לחינוך מיוחד בגלל שזהו הפתרון המיטבי עבורו, לאור כישוריו ונסיבותיו; לבין מי שמופנה לחינוך אלטרנטיבי משום שזהו הפתרון המיטבי עבור חבריו במסגרת הרגילה. במקרה השני, יש להיות מודע למחיר של הסללת התלמיד המורחק למסלול מתייג, המציבו בעמדת נחיתות חברתית מובנית. זוהי פגיעה באיכות המימוש של זכותו של התלמיד המורחק לחינוך. לפיכך עליה להיות מידתית; קרי: קטנה ככל הניתן ובלית-ברירה (גבתון - חוק זכויות התלמיד, עמ' 787).

84. נערים פוגעים אינם, בדרך-כלל, פסיכופתים שאין להם ולחברה תקנה אלא בהרחקתם ההרמטית מכל קורבן פוטנציאלי. במקרים רבים, נערים פוגעים הנם בעצמם נערים פגועים. הפגיעה באחרים מהווה אצלם תסמין של פתולוגיה פסיכולוגית, פסיכיאטרית או נוירולוגית. בכורתו הנורמטיבית של השיקול השיקומי בעניינם של קטינים עבריינים מבטא את הגישה כי גם נערים פוגעים ראויים לטיפול חינוכי רגיש, שקול וזהיר. הרחקתו של תלמיד מבית-הספר לצמיתות הנה מעשה מאוד משמעותי מבחינת הביוגרפיה של תלמיד כזה. היא משדרת לו כי המערכת החינוכית "וויתרה עליו". היא עלולה לדחוף אותו לזרועותיה של תת-תרבות שולית ואף עבריינית. היא מספקת הגנה מוגברת לקורבנותיו בבית-הספר הקודם, במחיר של וויתור על שיקומו החינוכי כנער רגיל והסתכנות בהגברת מסוכנותו לקורבנות פוטנציאליים אחרים. המחויבות לשלומם ולבריאותם של הנערים הפוגעים, וכמובן המחויבות להגנה מיטבית על החברה מפניהם, מחייבות שלא להסתפק בנטרול היזקם בטווח הקצר. יש לנסות לרפא את השורש של היזקם, כדי למנוע הישנותו בטווח הארוך.

85. חובתם של מחנכים לנקוט אמצעי זהירות סבירים כדי למנוע פגיעה בתלמידים על ידי תלמידים מחייבת, אפוא, להפעיל שיקול-דעת 'חזק' בשאלת התגובה הראויה כלפי הפוגעים, תוך התחשבות בחובה להגן על הנפגעים כמו גם בחובה ובאינטרס הציבורי לשקם את הפוגעים. הניסיון להכחיד התנהגויות פוגעניות להבא אינו מתיר, אפוא, תגובה אוטומטית של ענישה חד-ממדית. הניסיון להכחיד התנהגות פוגענית מצד תלמידים הוא רכיב אחד מן המעשה החינוכי בכללו, הנעשה מתוך שיקול-הדעת החינוכי. זוהי הפררוגטיבה החינוכית של הורים ומחנכים. לפיכך, בית-המשפט אינו אמור להטיל אחריות בנזיקין בגין הפעלתו של שיקול-דעת חינוכי, אלא במקרה של סטייה ממתחם שיקול-הדעת הסביר; קרי: על יסוד הוריה מוצקה כי במקרה הנדון ננקט צעד חינוכי פגום, או היה מחדל מלנקוט צעד חינוכי נדרש בנסיבות העניין. מובן כי ריסון-עצמי זה אינו רלבנטי במקרה של הזנחה רשלנית גרידא, שלא נבעה מתוך שיקול-דעת כלשהו.

86. במסגרת שיקול הדעת בחינוכם של קטינים, אין דינה של התנהגות פוגענית חמורה פחות כדינה של התנהגות פוגענית חמורה יותר. בהחלט סביר כי מעשה של העלבה, ואפילו תקיפה שלא גרמה לחבלה, יזכו לתגובה במישור החינוכי-משמעתי; כגון שיחה, נזיפה, בירור עם ההורים והשעיה מן הלימודים לתקופה קצרה. לעומת זאת, תקיפה אשר גרמה לחבלה ממשית, או תקיפה מינית - סביר שיזכו לתגובה במישור הפלילי, ולהרחקה מבית-הספר לתקופה ארוכה או לצמיתות. חומרת ההתנהגות הפוגענית מקרינה על עוצמת התגובה [חוק העונשין, התשל"ז-1977, סעיף 40ב]. סביר גם שמידת החומרה של ההתנהגות הפוגענית תשפיע על המשקל היחסי שיינתן להגנה אפקטיבית על הנפגע ונפגעים פוטנציאליים בטווח הקצר, לעומת אורך-רוח שיקומי המייחל לעיקור הסיכון בטווח הארוך; בשים לב ליחס החלופיות ('trade-off') שביניהם.

87. גם חוזר המנכ"ל של משרד החינוך, שהיה בתוקף בתקופה הנדונה, מתווה מדרג של ענישה לפי חומרת המעשה, תוך העמדת דרישות דווקניות לפני נקיטת האמצעי הקיצוני של הרחקה לצמיתות [חוזר מנכ"ל מיום 1.12.00 בעניין "אורחות חיים במוסדות החינוך, אלימות, יצירת אקלים בטוח וצמצום האלימות במוסדות החינוך", אתר משרד החינוך, סעיף 2.3.3].

88. יש לציין כי הפגיעות הנמשכות היו חלק ממציאות התנהגותית עגומה ששררה בבית-הספר. הטיפול החינוכי במציאות זו היה נמשך וסיזיפי, נוכח הנטיות האישיותיות שכנראה נזרעו בתלמידים לא-מעטים זמן רב לפני שהגיעו לבית-הספר. נראה כי לו נקט בית-הספר מדיניות גורפת של הרחקה לצמיתות בעקבות התנהגות כזו - היו נושרים מבית-הספר תלמידים רבים. לא ברור להיכן היו אמורים תלמידים אלה לעבור משם [עדות המחנך בכיתות ז' ו-ט', פרוטוקול, עמ' 59], ולא ברור מה היה עולה בגורלם, ובגורל הבאים איתם במגע, בעקבות כך.

89. בית-הספר הוא המשך הקהילה המשפחתית ומבואה לקהילה המדינית. משפחות ומדינות נוהגות לטפל בחבריהן האלימים בתוכן, על ידי חינוך, טיפול, הרתעה, שיקום ומניעה; ולא על ידי דחייה, סילוק, גירוש והגליה. איני רואה לנכון לקבוע באופן גורף כי יש להרחיק מיד ולצמיתות כל תלמיד אלים מקהילת בית-הספר; אפילו היה בכך, לכאורה, כדי לספק הגנה מיידית לתלמידים של אותו בית-ספר. אזכיר, בהקשר זה, כי הרחקתו של צ"ג 2 לא מנעה אותו מלחזור לשטח בית-הספר ולהציק לתובע [עדות התובע, פרוטוקול, עמ' 29]. כל אחד מאיתנו היה רוצה כי בנו לא יהיה חשוף, חלילה, לסכנת אלימוּת בבית-הספר. אולם, כל אחד מאיתנו היה רוצה גם כי אם בנו יגלה, חלילה, נטיות אלימוֹת - יוכל הוא לראות בסגל החינוכי של בית-הספר שותף למאמץ להעלות את בנו על דרך הישר; ולא שומר-סף בלבד, שאצבעו קלה על הדק הסילוק וההתנערות; בבחינת "בר-מינן" (מילולית: חוּצָה מאיתנו), או: "לא בחצר שלנו" ("not in our backyard"). לעתים אין מנוס מסילוק תלמיד פוגע כדי להגן על שאר התלמידים. אולם, הסילוק הוא האמצעי האחרון ולא הראשון.

90. בתלמוד [בבלי ברכות כח, א] מסופר כי כשהתמנה רבי אלעזר בן עזריה לנשיא במקום רבן גמליאל -

"אותו היום סילקוהו לשומר הפתח ונתנה להם רשות לתלמידים ליכנס שהיה ר"ג (רבן גמליאל - ש"פ) מכריז ואומר כל תלמיד שאין תוכו כברו לא יכנס לבית המדרש. ההוא יומא אתוספו כמה ספסלי... ולא היתה הלכה שהיתה תלויה בבית המדרש שלא פירשוה".

גישתו של רבן גמליאל הייתה מוסרנית ואליטיסטית. הוא לא חפץ בתלמידים שלא היה משוכנע בהתאמתם מלכתחילה לרמה העילאית שדרש. למרבה פליאתו של רבן גמליאל, כשרבי אלעזר בן עזריה סילק את שומר הפתח - הצטרפו מאות תלמידים חדשים, אשר לא רק שלא דרדרו את בית המדרש - אלא העשירו והִפְרוּ אותו וגרמו לשגשוג לימודי חסר-תקדים.

91. המקרה של צ"ג 2 מהווה, בענייננו, דוגמא טובה לקשר הסיבתי המפוקפק בין ענישה למניעה, ולסכוּת הבלתי-צפויה של בעיות התנהגות קשות בגיל ההתבגרות. כאמור, צ"ג 2 הרבה להציק לתובע [עדות התובע, פרוטוקול, עמ' 29; עדות צ"ג 2, שם, עמ' 99­-100]. הוא היה המבצע העיקרי של האירוע החמור ליד אולם הספורט [הודעת התובע במשטרה, תיק המוצגים מטעם המדינה, עמ' 128­-129. אני מאמין לגרסת התובע בעניין זה. לא היה לו אינטרס "להפיל" את המעשה דווקא על צ"ג 2, מבין 3 צ"ג שהשתתפו באירוע, ולא, לדוגמא, על צ"ג 3, שהיה תלמיד עם בעיות משמעת ואלימות (פרוטוקול, עמ' 55), ואשר לדברי התובע הכי הִרְבָּה להציק לו (שם, עמ' 28). הכחשת צ"ג 2 בהודעתו במשטרה (עמ' 137 במוצגי הנתבעים 1­-2), בשים לב לנפתולי הזיכרון המובעים בה, לא שכנעה אותי באמינותה]. בית-הספר פעל תכופות כלפי צ"ג 2 באמצעי המשמעתי החמור של השעיה מן הלימודים [עדות התובע, פרוטוקול, עמ' 29­-30; הודעת צ"ג 2 במשטרה, תיק המוצגים מטעם המדינה, עמ' 138; עדותו בפרוטוקול, עמ' 98 ו-100]. צ"ג 2 המשיך להציק לתובע חרף ההרחקות, ואפילו במהלכן [שם, עמ' 29]. כלומר, צ"ג 2 מדגים היעדרו של קשר סיבתי מובהק בין הרחקתו או אי-הרחקתו לבין הצקתו לתובע. מאלף להיווכח כי צ"ג 2 הפך - גם אם, למרבה הצער, מאוחר מדי עבור התובע - ל"סיפור הצלחה" שיקומי. הוא הלך לבית-ספר אקסטרני ועמד בחלק מבחינות הבגרות, חנך ילד עם מוגבלות, התגייס לצבא, סיים מסלול של לוחם וכיום הנו תלמיד במוסד להשכלה גבוהה ועובד כמאבטח [עדותו שלא נסתרה, פרוטוקול, עמ' 98]. אין לדעת להיכן היה צ"ג 2 מתגלגל לו היה בית-הספר "מוותר עליו" ומרחיקו לצמיתות כבר בכיתה ז', כפי שלדעת התובע היה ראוי לעשות. אין לדעת אם בעקבות כך היו התובע ואחרים חשופים פחות לפגיעתו; הן בטווח הקצר והן בטווח הארוך.

92. בענייננו, נקט בית-הספר צעד של הרחקה לצמיתות בעקבות חשיפתם של שני אירועי התקיפה החדים; קרי: האירוע ליד אולם הספורט והאירוע בנובמבר; ובעקבות התמוטטותו הנפשית של התובע. לאור המקובץ, לא אוכל לקבוע כי אי-נקיטת צעד קיצוני כאמור בעקבות הפגיעות הנמשכות שנודעו לסגל החינוכי, שהיו, למרבה הצער, בגדר התנהגות נפוצה, בטרם היו סימנים כלשהם לפגיעה הקשה בתובע, ולנזק הנפשי המאיים לפקוד אותו - היה בגדר רשלנות חינוכית מצד סגל בית-הספר.

93. לא הוכחה לפניי, אפוא, רשלנות מצד סגל בית-הספר מבחינת קיומה של השגחה בשטח בית-הספר. לא הוכח לפניי כי סגל בית-הספר ידע בפועל על קיומה של "מסכת קבועה ומתמשכת של התעללות קשה ביותר כולל התעללות מינית", או דבר-מה הקרוב לכך. ממילא, לא הוכח לפניי כי אי-הרחקתם של צ"ג מבית-הספר לצמיתות, בעקבות המקרים שבהם נתפסו מציקים לתובע או לאחרים, היה בגדר שיקול-דעת חינוכי רשלני.

94. חרף כל זאת, שאלתו-זעקתו של ב"כ התובעים, כיצד ייתכן שהתובע יסבול "מסכת קבועה ומתמשכת של התעללות קשה ביותר כולל התעללות מינית", בעוד "בית הספר לא היה יודע דבר", וממילא אינו נחלץ לכל פעולה [כלעיל בפסקה ?39] - לא נתנה לי מנוח. לאחר ששבתי והפכתי בדבר, נמצא לי כשל מערכתי באי-נקיטת אמצעים יזומים לצורך מעקב פעיל אחרי שלומו של התובע, שהיה בעל רקע משפחתי מתועד של פגיעוּת מיוחדת. מסתבר כי לו ננקט מעקב כזה - היה עולה בידיהם של המחנכים או היועצת לדובב את התובע ולגלות את דבר ההתעללות בו מוקדם הרבה יותר. או-אז, מסתבר שההתעללות בו הייתה נבלמת. אולי גם הידרדרותו הנפשית הייתה נבלמת. לעניין זה אעבור עתה.

חובת היישוג (outreach): איתור מפגעים ו"גולגולות דקות", והקדמת תרופה למכה

95. בתחילת הודעתו הראשונה של התובע במשטרה [תיק מוצגים מטעם המדינה, עמ' 134, שורות 4­-5 ו-17] מסר התובע, בהתייחס לצ"ג:

"כבר שנתיים שהם מתעללים בי, הם מרביצים לי, יורקים עלי, מאיימים עלי... כי אני לא חבר שלהם ובגלל איך שאני נראה".

בעדותו [פרוטוקול, עמ' 11] מסר התובע:

"היו מציקים לי היו פוגעים בי היו מכים אותי ומעליבים אותי".

ובהמשך הדברים [עמ' 15]:

ש' בימ"ש: הלכת ליועצת אחרי הסיפור עם המקל או שהיה משהו אחר שאז הלכת ליועצת?

ת' היו צוחקים עליי ונפגעתי וזה... בכללי, צוחקים עליי תמיד. הלם וכל מיני מילים קשות על המבנה גוף שלי, איך אני הולך".

כלומר, ביסוד האלימות נגד התובע עמדה דחייתו החברתית והשפלתו כנער שונה. דומה כי דחייתו והשפלתו פגעו בו יותר מן המכות הפיזיות.

96. שנינו: "כל המלבין פני חבירו ברבים כאילו שופך דמים"[בבלי בא מציעא נח, ב]. לפיכך, מי שלנגד עיניו מתבצעת הלבנת-פנים - מוזהר: "לֹא תַעֲמֹד עַל דַּם רֵעֶךָ" [ויקרא יט, טז; וראו גם: חוק לא תעמוד על דם רעך, התשנ"ח-1998]. באלימות מילולית ורגשית יש משום קִנטוּר העלול לגרור אלימות גופנית. אלימות גופנית עלולה לגרום לחבלות-גוף ונפש, ואף לתוצאות חמורות יותר.

97. עוד שנינו: "אמר ריש לקיש: המגביה ידו על חבירו, אע"פ שלא הכהו - נקרא רשע; שנאמר: 'וַיֹּאמֶר לָרָשָׁע לָמָּה תַכֶּה רֵעֶךָ' (שמות ב, יג). 'למה הכית' לא נאמר, אלא 'למה תכה'. אף על פי שלא הכהו - נקרא רשע" [בבלי סנהדרין נח, ב]. חומרה רבה נודעת, אפוא, למצב שממנו משתלשלת האלימות, עוד לפני התממשותה. לפיכך יש לנסות למנוע גם מצבים של טרום-אלימות.

98. לעתים, ראשיתה של האלימות נחזית להיות קלה ובגדר ה"נורמה" המקובלת בתת-התרבות של נערים בגיל ההתבגרות. אולם, בגדר הצפיות הוא שתתרחש דינאמיקה של הסלמה. אם הנפגע יגיב - עלולה להיגרם תגובת-שרשרת של תגובות ותגובות-נגד בדרגת חומרה גדלה והולכת. אם הנפגע לא יגיב - עלולה להתקבע תבנית של התעללות נמשכת ומחריפה בקורבן חלש.

99. בקרב נערים בגיל ההתבגרות רווחת התנהגות אלימה כלפי נערים חלשים מהם. בין 6% ל-16% מן הנערים בגיל זה סובלים מהפרעות התנהגות אנטי-חברתיות:

"הפרעות התנהגות (Conduct Disorders) מתאפיינות בדפוס חוזר וקבוע של התנהגות בלתי חברתית (Dissocial) תוקפנית ומרדנית... התנהגות מציקה, הרסנית, מסכנת ולעתים אף בלתי חוקית. הילד הסובל מהפרעה זו אינו רגיש לביקורת של החברה והמשפחה וחוזר על התנהגויותיו ההרסניות בלי ללמוד מהניסיון".

"ניסיונות להענישם במטרה למתן את התנהגותם האנטי-חברתית אינם מועילים, ולעתים אף מגבירים את ביטויי הזעם, העוינות והאלימות. במסגרת טיפולית הם אינם משתפים פעולה ואף מגלים עוינות כלפי המטפל, הם חשדנים, וכועסים על מוסרי המידע. גם במסגרת הטיפולית הם ייטו להצדיק את עצמם ולהאשים אחרים. במהלך השיחה נוטים ילדים אלה לשקר ואינם מראים עניין בתגובות המראיין".

[אברהם ויצמן, שמואל טיאנו, "הפרעות התנהגות" (להלן: "ויצמן וטיאנו"), מתוך: אלן אפטר, יוסי הטב, אברהם ויצמן ושמואל טיאנו, פסיכיאטריה של הילד והמתבגר, בעריכת פרופ' שמואל טיאנו, מהדורה שלישית 2010 (להלן: "פסיכיאטריה"), עמ' 335 ו-337­-338, בהתאמה].

100. לפיכך, על הסגל החינוכי לִצְפּוֹת כי גם אירועים משפילים ואלימים "בקטנה", הנקלטים בתדירות כזו או אחרת במהלך ההוויה הבית-ספרית - הנם לאו-דווקא אירועים ספוראדיים מינוריים; אלא עשויים להיות קצה-קרחון של התנהגות משפילה ואלימה בדרגת חומרה גבוהה יותר, המתרחשת שלא מול עיני המורים.

101. לצד נערים מועדים לאלימות כאמור - צפויים להימצא נערים אשר התובנה הוויקטימולוגית מצביעה על היותם מועדים לקורבנוּת; ובכללם - נערים חלשים מבחינה גופנית, נפשית, אישיותית או חברתית, אשר פגיעותם המיוחדת עלולה לגרות גילויי תוקפנות כלפיהם. לפיכך, על הסגל החינוכי לִצְפּוֹת כי בקצה האחר של אותו קצה-קרחון של אלימות - עומד קורבן חלש, אשר סופג, באופן חוזר ונשנה, את האלימות ואת ההשפלות הללו.

102. השכיחות של מחלות-נפש בגיל ההתבגרות היא בשיעור של כ-123 מקרים ל-100,000 בני-אדם, קרי: סביב עשירית האחוז [מחושב לפי נתוני אשפוז פסיכיאטרי בגילאים 14­-17, לפי אתי וייסבלאי, מרכז המחקר והמידע של הכנסת, "ילדים ובני נוער עם הפרעות נפשיות", 9.1.12, אתר הכנסת, עמ' 11]. שיעור ההיארעות (קרי: הופעתם של מקרים חדשים), שהוא הנתון הרלבנטי להערכת הסיכון של פריצת מחלת-נפש עקב אירועי-דחק בהוויה הבית-ספרית, הנו, מן-הסתם, נמוך יותר. שיעור ההתאבדויות בגיל זה הוא 7.4 מקרים ל-100,000 בני-אדם בשנה; קרי: פחות ממאית האחוז ["אובדנות בישראל" נובמבר 2011, אתר משרד הבריאות (להלן: "אובדנות בישראל"), עמ' 12; גיל זלצמן, "התנהגות אובדנית בקרב ילדים ונוער", מתוך: פסיכיאטריה, עמ' 238]. אולם, שיעור הניסיונות האובדניים, שניתן לראות בהן משום סיכון עצמאי ומשום איתות למצוקה נפשית ממשית, גבוה הרבה יותר, ומגיע ל-150.6 ל-100,000 בקרב גילאי 15­-17; קרי: כעשירית האחוז וחצי ["אובדנות בישראל", עמ' 71].

103. האטיולוגיה של מקרים טראגיים אלה עמומה. היא מורכבת מגורמים תורשתיים וקונסטיטוציונאליים; גורמים הנעוצים בילדות המוקדמת ובתא המשפחתי; וגורמים הקשורים באירועי-חיים חברתיים ולימודיים אקטואליים [פסיכיאטריה, הפרקים העוסקים באטיולוגיה לאורך הספר, וכן תת-הפרק "גנטיקה" בפרק "המחקר בפסיכיאטריה של הילד ושל המתבגר" מאת יואב כהן ודונלד כהן (ז"ל), עמ' 604­-607; ע"א 7021/99 עיזבון ויצמן נ' סלע מיום 15.11.01 (להלן: "ויצמן"), פסקה 10, והאסמכתאות המוזכרות שם]. הנדירות, העמימות והמורכבות הללו מקשות על קישור סיבתי של המקרה הנדון להתנהלות הבית-ספרית דווקא. אולם, משמעותם של הנתונים האמורים היא כי סגל חינוכי של מוסד בן כ-1,000 תלמידים צריך לצפות, כעניין סטטיסטי, כי בכל שנה - לפחות אחד מתלמידיו יבצע ניסיון אובדני, או שתפרוץ אצלו מחלת-נפש, על רקע מצוקה נפשית שאולי קשורה לאירועים בבית-הספר.

104. מובן כי לא ניתן לנהל מוסד חינוכי באופן מיטבי, מבחינת כלל אוכלוסייתו, מתוך "חרדתיות חינוכית"; בגלל הסיכון ההיפותטי לנזק קיצוני העלול להיגרם לתלמיד בעל פגיעות מיוחדת שאינה מוכרת למערכת, עקב תופעות רווחות בהוויה הבית-ספרית. בהתאם לכך נקבע כי בהיעדרם של סימנים מטרימים לנזק העלול להתרחש - לא קמה חובת זהירות קונקרטית לנקוט אמצעים סבירים למניעתו [ויצמן, פסקאות 13 ו-18 בפסק דינו של כב' השופט י' טירקל ופסקה 3 בפסק-דינו של כב' הנשיא (דאז) א' ברק; ת"א (מח' ת"א) 2212/06 ע' ס' נ' מדינת ישראל מיום 17.5.12, מפי כב' השופט א' שוהם, פסקאות 23­-24]. אולם, בהתאם לעיקרון הצפיות, נדרשת ככלל ערנות פעילה כלפי תלמידים, ובמיוחד כלפי תלמידים שיש יסוד לייחס להם רגישות נפשית מיוחדת.

105. מלבד התוצאות הקיצוניות של פריצת מחלת-נפש או התאבדות - חשיפה לאלימות מצד תלמידים צפויה לגרום למגוון בעיות נפשיות, שהשכיחה שבהן היא דיכאון:

"Research has investigated psychological characteristics of bullies and their victims. Such research found that children involved in bullying are at risk for a variety of mental health problems, the most common problem being depression".

[J. A. Dake, J. H. Price and S. K. Telljohann, "The Nature and Extent of Bullying at School" 73(5) Journal of School Health 173 (2003), p. 174, under "Psychological Characteristics"].

לא למותר להזכיר כי הדיכאון כשלעצמו מהווה גורם סיכון מרכזי להתאבדות [פסיכיאטריה, עמ' 239].

106. יוטעם כי חובת הזהירות הקונקרטית אינה תלויה בצפיותו של הנזק הקונקרטי המדויק. די בצפייה כללית של נזק מסוג הנזק הנדון [מרצלי, פסקה 21]. לפיכך, מקום שצפוי נזק שכיח, שדי בו כדי להצדיק נקיטת אמצעי זהירות שלא ננקטו - אין בנדירותה של תצורת הנזק שאירע למעשה כדי לנתק את צפיות הנזק הנדרשת להטלת אחריות בגין רשלנות [דנ"א 7794/98 משה נ' קליפורד מיום 19.5.03 (להלן: "משה"), פסקאות 12­-16 בפסק-דינו של כב' השופט ת' אור]. לפיכך, נדירותן היחסית של פריצת מחלת-נפש או של התאבדות על רקע מצוקה בבית-הספר אינה מחסנת את סגל בית-הספר מפני אחריות בגין מקרים כאלה; שהרי ניתן לצפות כי פגיעות בית-ספריות יגרמו לנזקים רגשיים ונפשיים, ולו פחות קיצוניים.

107. סביר בהחלט שמידת המוחשיות והקרבה של הסיכון, ולחלופין נדירותו, תשפיע על אופיים של אמצעי הזהירות שסביר יהיה לנקטם. סביר יהיה גם לשקלל את ערכה של הפעילות החינוכית שבגדרה סיכון כזה עלול להתגבש. כך ניתן להסביר את הטלת האחריות בגין שימוש באמצעי דנטאלי בלתי-בטיחותי, חרף זמינותו של אמצעי בטיחותי, כבעניין משה, חרף הפער הגדול בין הנזק הקטלני הנדיר שנגרם למעשה לבין נזק-הגוף הצפוי הקל ששכיחותו תועדה בספרות; לעומת אי-הטלת אחריות בגין הפררוגטיבה החינוכית לנקוט או להימנע מלנקוט ענישה חמורה, כבעניין ויצמן, למרות שניתן היה לצפות כי הענישה החמורה תסב לו סבל רגשי, ואולי אף מצוקה נפשית, גם אם לא נצפתה התאבדות.

108. תופעה שכיחה נוספת הקשורה לעניין, שהיא מן המפורסמות, היא השתיקה. תלמידים במצוקה, לעתים קרובות, אינם מדווחים עליה. הפחד והבושה לספר, חרף הרסנותם, הם מן התסמינים של המצוקה והחולשה. גם חבריהם, לעתים קרובות, אינם מדווחים עליה. לעתים החברים חוששים להפר הבטחת-סודיות שנתנו, וקיים אצלם בלבול לגבי מה שרצוי לבעלי-הסוד. הן הנפגעים והן חבריהם עשויים להירתע מלדווח על מעשי-פגיעה; אם מתוך פחד מאיומיהם של התלמידים האלימים ואם מתוך חשש להיתפס כ"מלשינים" ולסבול מהוקעה חברתית ["אלימות בבית-הספר", אתר הממשלה].

"Children, and very often their families too, feel frightened to speak up and pressed to conceal any incident of violence…".

[ילדים, ותכופות גם משפחותיהם, מפחדים לקום ולדבר ומצויים תחת לחץ להסתיר כל אירוע של אלימות].

["Tackling Violence in Schools", Final Report of the Oslo High-Level Expert Meeting, 27-28 June 2011, p. 10, par. 13; Accessible here at the bottom of the page].

דוגמא קיצונית ומצמררת לאסון העלול להיגרם עקב החיפוי של תלמידים על מקרי אלימות מצויה בדו"ח של השירות החשאי ומשרד החינוך של ארה"ב, שלפיו ברוב מקרי הירי שהתרחשו בבתי-ספר - תלמידים אחרים ידעו על כוונותיו של התוקף מבעוד מועד, אך לא העבירו את המידע.

[United States Secret Service and United States Department of Education, "Prior Knowledge of Potential School-Based Violence", May 2008, pp. 7-8].

109. ארשה לעצמי הערת-ביניים בנושא הרגיש של קשר השתיקה בין תלמידים, הנובע מרתיעה מפני מה שמכונה "מלשינות". נראה כי ביסוד הרתיעה מדיווח על הפרות שבוצעו על ידי מי מחבריה של קהילת התלמידים, לגורמים הנתפסים כחיצוניים לקהילה זו, עומדת מחויבות ללכידות ולסולידאריות בתוך קהילת התלמידים. אמנם, יש ערך רב ללכידות ולסולידאריות הקהילתית הזו. האדם הוא בעל-חיים החי בלהקה. הקהילה מספקת לו תמיכה חיונית. לדברים משנה-חשיבות בגיל ההתבגרות, נוכח החשיבות המוגברת של קבוצת-בני-הגיל בתור 'הזולת המשמעותי' בתקופת-חיים זו. לא ייפלא, אפוא, כי נוצרה תפיסה העוינת מה שנתפס כ"הלשנה" או "מסירה" של חבר בקהילה ל"שלטון הזר"; אשר נחשבות לבגידה. חיוני לשרש תפיסה זו. הסגל החינוכי אינו "שלטון זר", שהאינטרסים שלו זרים לאינטרסים של קהילת התלמידים. הסגל החינוכי הוא הגורם המטפל, האמון על שלומם וטובתם של התלמידים, ובעבודתו החינוכית אין לו אינטרס מנחה זולת שלומם וטובתם של התלמידים. אין כל היגיון, מבחינת התלמידים, בהכשלת תפקודו המיטבי של הסגל החינוכי; תחת הושטת העזרה המרבית להצלחתו בתפקידו למען התלמידים. מובן כי ככל שהסגל החינוכי ישכיל לגלות יותר מסירות ואמפתיה כלפי התלמידים - כך יגדל הסיכוי כי יזכה בתמיכתם. הרתיעה מדיווח על הפרות פוגעת ישירות בקהילת התלמידים עצמה. לא ניתן להחיש עזרה לקורבן, ולא ניתן למנוע פגיעה בקורבנות נוספים, בלא תודעת חובה אזרחית להעביר לרשויות המטפלות מידע על פגיעה; כמאמר המכתם: "אם לא תספר - זה לא ייגמר". כאשר מופר כלל מוסרי הפוגע בזולת - ההתנהגות הפגומה, ולא מסירת המידע אודותיה, היא אשר גורמת את הנזק העיקרי לקהילה. לפיכך, מסירת המידע לגורמים המטפלים, לצורך הפסקת הפגיעה בזולת ומתן הגנה לנפגעים, היא-היא מצוות הסולידאריות הקהילתית. אי-מסירת המידע משמעותו העדפת האינטרס של הפוגעים על האינטרס של הנפגעים. אין לכך כל הצדקה מוסרית; גם ובמיוחד מנקודת המבט המקדשת את הלכידות והסולידאריות הקהילתית. התפיסה המעוותת שלפיה מסירת מידע, במטרה לעצור התנהגות הפוגעת בזולת, היא בגדר "מלשינות" ו"בגידה" - מבוססת על הזדהות עם קהילת העבריינים וניכור כלפי הקהילה הכללית של הקורבנות הפוטנציאליים. זהו קוד התנהגות עברייני; ויש לשרשו מתרבות הנוער כחלק מן החינוך להתנהגות מוסרית ולסולידאריות חברתית.

110. תופעה רחבת-היקף וצפויה זו של ההימנעות מדיווח על אלימות ועל מצוקות מחייבת את הסגל החינוכי ליזום שיחות עם התלמידים, ובמיוחד עם תלמידים שלגביהם יש יסוד לחשוש כי יש משהו שהם אינם אומרים; בבחינת: "וְשֶׁאֵינוֹ יוֹדֵעַ לִשְׁאוֹל - אַתְּ פְּתַח לוֹ" [הגדה של פסח].

111. מן הנתונים האמורים עולה כי הסגל החינוכי, שתחת ידיו עוברים עשרות ומאות תלמידים, צריך לצפות את הסיכון, שהסתברותו לאורך ציר הזמן שואפת ל-100%, כי מי מתלמידיו יפגע או ייפגע. חמור מכך: הוא צריך לצפות את הסיכון כי מתקיימים בהווה יחסים של פגיעה נמשכת מצד מי מתלמידיו או כלפי מי מתלמידיו; למרות שאיש לא דיווח לו על כך. לפיכך על הסגל החינוכי לשקוד, במיטב האמצעים החינוכיים העומדים לרשותו, על קשב פעיל למצוקה אפשרית של תלמידיו, ועל בלימה חינוכית ומשמעתית של תוקפנות אפשרית מצד תלמידיו. בכלל זה, עליו לשקוד לשנן לתלמידיו הלכות זהירות ומוסר. עליו לפקוח עין, אוזן ולב כדי לנסות ולמנוע מראש הידרדרות של מצבים חברתיים לכדי סכנה של פגיעה, וכדי להשיא את הסיכוי כי פגיעה, אם תתרחש, לא תחמוק ממודעותו. משנודע לו על פגיעה, עליו להחיש טיפול מסייע לנפגע. עליו גם לנקוט טיפול מתאים בפוגע, בניסיון להכחיד אצלו התנהגויות פוגעניות להבא, ולמצער - לגונן מפניהן על נפגעים פוטנציאליים.

112. מכיוון שהסיכון מובנה וצפוי, אין להמתין להתממשותו כדי לסייע לקורבן ולטפל בתוקפן, בבחינת: "משנגנב הסוס - נועלים את דלת האורווה"; כפי שאירע, למרבה הצער, בענייננו. בלשונן של תקנות ניהול בטיחות, תקנה 1: משזוהה 'גורם הסיכון' כאמור לעיל - אין להמתין ל'מפגע', ל'מאורע מסוכן', ל'מצב חירום', ל'תקרית בטיחות' או ל'תאונה', חלילה. יש לעסוק מראש ב'זיהוי גורמי סיכון', ב'ניתוח סיכונים', ב'הערכת סיכונים' וב'בקרת סיכונים'. יש להכין "תכנית שיטתית פרואקטיבית לניהול הבטיחות... כדי למנוע תאונות... לצמצם את הסיכונים..." [תקנות ניהול בטיחות, תקנה 2; ההדגשה הוספה].

113. תקנות ניהול בטיחות טרם הותקנו בתקופה הנדונה, ואף כיום אינן חלות על מוסדות חינוך. אולם, הן מתוות את העקרונות הרציונאליים של ניהול סיכונים; קרי: את המתווה של זהירות סבירה, המתחייבת בכל מקום שיש בו סיכונים צפויים. לפיכך, התנהלות לאור עקרון הפרואקטיביות העומד ביסוד תקנות ניהול בטיחות היא בכלל 'חובת הזהירות' המוטלת, מכוח הסעיפים 35­-36 בפקודת הנזיקין, גם על מי שאחראי לשלומם של נערים בגיל ההתבגרות במוסד חינוכי. "חובתו הכללית של מורה כלפי תלמידו כוללת חובת משנה לנקוט מבעוד מועד אמצעים סבירים למניעת נזק צפוי" [מרצלי, פסקה 13].

114. בתחום הרפואי נפסק כי על הרופא לצפות רגישות מיוחדת, ולו נדירה, של המטופל, ולנקוט אמצעים סבירים כדי למנוע נזק אגב הטיפול בשל אותה רגישות [ע"א 8591/06 פלונית נ' מדאינווסט אינטרנשיונל (1985) בע"מ מיום 9.2.10, פסקה 12]. נקבע גם כי על הרופא לברר ביוזמתו אם קיימת רגישות מיוחדת אצל המטופל, לפני שהוא נוקט התערבות רפואית העלולה לגרום נזק בהינתן אותה רגישות [ע"פ 116/89 אנדל נ' מדינת ישראל מיום 31.12.89, פסקה 11]. איני רואה טעם טוב לכך שבתחום החינוכי המצב יהיה שונה. על הסגל החינוכי לדרוש מידע רלבנטי בדבר קיומן האפשרי של רגישויות בתחום בריאות-הנפש; כדי לוודא שהטיפול החינוכי בתלמיד, או הרזולוציה הרגילה של המעקב החינוכי אחריו, לא יעמידו אותו בסיכון מיוחד בשל רגישותו ופגיעותו המיוחדות.

115. לעניין גובהו של רף הדרישה ל"התבוננות" ("contemplation") בפגיעוּת הזולת למעשיי ומחדליי [כאמור בעניין דונויו נגד סטיבנסון, לעיל בפסקה ?9], אזכיר כי הנחיית הפסיקה היא "להקפיד ולהחמיר כדי שלא יקופחו חיי אדם" [ע"פ 196/64 היועץ המשפטי לממשלה נ' בש מיום 15.12.64, פ"ד יח(4) 568, עמ' 572]. יש להקפיד ולהחמיר גם כדי להגן על בני-אדם, ובמיוחד על קטינים, מסיכון של נכות קשה.

116. כסיכום-ביניים לאמור לעיל אומר שיש לִצְפּוֹת כי אחד מעשרה תלמידים לוקה בהפרעת התנהגות, אשר תגרום סבל לתלמידים אחרים; וכי אחד מאלף תלמידים עלול להיפגע קשות מסבל זה, עד כדי ניסיון אובדני או פריצתה של מחלת-נפש. יש לִצְפּוֹת כי עלבונות יגררו אלימות מסלימה והולכת. יש לִצְפּוֹת כי אותם תלמידים חלשים ישובו וייפגעו, ויהיו קורבנותיה הנמשכים של אותה אלימות. יש לִצְפּוֹת כי מידע על כך לא יגיע מעצמו לידיעת הסגל החינוכי. צפיות זו מחייבת את הסגל החינוכי ליישוג פרואקטיבי, לצורך איתור מפגעים התנהגותיים כגון אלימות, ואיתור 'גולגלות דקות' כגון תלמידים בעלי פגיעוּת נפשית. בכלל זה מצווה הסגל החינוכי על תשומת-לב יזומה ופעילה, לרבות זימון תלמידים לשיחות אישיות, כדי לדובבם ולהשיא את הסיכוי שמקרי פגיעה ומצוקה - אם קיימים - ייחשפו וייפסקו.

117. החובות האמורות, מלבד עיגונן המשפטי כמבואר לעיל, הנן גם חובות מקצועיות מפורשות שמשרד החינוך מטיל על הסגל החינוכי. כלומר, אלו הן חובות חינוכיות שהמדינה מודה בהן.

118. לפי "תיאור תפקיד הייעוץ החינוכי בבית הספר", מאת המינהל הפדגוגי במשרד החינוך [אתר משרד החינוך, בפרק "מטרות"], מוטלים על היועצת החינוכית, בין השאר, התפקידים הבאים:

3. לפתח תהליך ייעוצי שבו יגיע הפרט להכרת עצמו והכרת יכולותיו, נטיותיו ושאיפותיו מתוך שליטה וניווט עצמי.

4. לפתח ולטפח כישורים חיוניים, אשר יעניקו כלים ויכולת התמודדות פעילה עם מצבי חיים מגוונים מעולמו של התלמיד לקראת צמיחה אישית ואורח חיים משמעותי בעתיד ("כישורי חיים" ו"אינטליגנציה רגשית").

5. לפתח כישורי חוסן (resiliency) של פרט ומערכת להתמודד עם תהליכים התפתחותיים ומשברים בלתי צפויים, וכן עם מצבי לחץ ומשבר המהווים חלק ממהלך החיים".

בהמשך המסמך, בפרק "תהליך העבודה", צוין כי תפקיד נוסף של היועצת הוא "פיתוח תוכניות ומנגנונים אירגוניים להתערבות פרואקטיבית או ריאקטיבית, בהתאמה למציאות הבית-ספרית" (ההדגשה הוספה). עוד צוינו, בפרק "תחומי פעילותו של היועץ", "פיתוח והטמעת תוכניות התפתחות, התערבות ומניעה" בנושאים כגון "התמודדות עם מצבי לחץ ומשבר (אשר) תופעלנה על-ידי המחנכים בהדרכה ובליווי היועץ, כדישתתגשמנה כאורח חיים ותרבות בית-הספר... ייעוץ לתלמיד כפרט (ה)מיועד לסייע לו להתמודד עם קשיים (זמניים אומתמשכים) בתחומי חייו השונים... ריכוז המידע ותיאום בין הגורמים השונים... בייעוץ לתלמיד כפרט יושם הדגש על טיפול בילדים עם צרכים ייחודיים: ילדים במצבי סיכון... ילדים 'משולבים'..." (ההדגשות הוספו). במסמך פורטו עוד כהנה וכהנה פעילויות שעל היועצת לבצע עם התלמידים ועם סגל בית-הספר, ככל שהמשאבים מאפשרים; הכל במטרה להגשים את תפקידה של היועצת "לדאוג לבריאותו הנפשית של הילד" [כעדות היועצת בענייננו, לעיל פסקה ?51].

119. ההתלהבות מהעמדת השירות החיוני הזה לתלמידינו שוככת-קמעא למקרא האמור במסמך הנזכר, בפרק "היקף משרה"; שלפיו התקן לשעות יעוץ, בחטיבת-הביניים, הוא שעה וחצי בשבוע לכל כיתה. יוטעם כי הקצאה זו נועדה למילוי כלל תפקידיה של היועצת, כמפורט בחוזר, אשר רק חלק קטן מהם צוטט לעיל. תוהה אני אם קיימת הלימה בין תקן זה לבין הגדרת מכלול תפקידיה של היועצת; ואם אין מהדהדת כאן השאלה: "תֶּבֶן אֵין נִתָּן לַעֲבָדֶיךָ וּלְבֵנִים אֹמְרִים לָנוּ עֲשׂוּ" [שמות ה, טז].

120. הגדרת תפקידיה של היועצת מבטאת את הכרתה של המדינה בנחיצותן של המיומנויות הנזכרות לעיל לשמירת בריאותם הנפשית של התלמידים. מכאן נובעת נחיצותה של הקניית המיומנויות הללו לקיום חובת הזהירות המוטלת על המדינה לשמר ולטפח את שלומם ובריאותם הנפשית של התלמידים.

121. החובה האמורה אינה נובעת רק מן המסמך הנזכר, אלא - בראש-ובראשונה - מהזכות לחינוך ומחובת הזהירות הנזיקית. סעיף 3 בחוק זכויות התלמיד, התשס"א-2000, קובע כי "כל ילד ונער במדינת ישראל זכאי לחינוך בהתאם להוראות כל דין". מהו הקיום הבסיסי, החיוני והדחוף ביותר של הזכות לחינוך אם לא "לפתח ולטפח כישורים חיוניים, אשר יעניקו כלים ויכולת התמודדות פעילה עם מצבי חיים מגוונים מעולמו של התלמיד לקראת צמיחה אישית ואורח חיים משמעותי בעתיד"? ומהו הקיום הבסיסי, החיוני והדחוף ביותר של חובת הזהירות הנזיקית כלפי התלמידים אם לא "לפתח כישורי חוסן ... להתמודד עם ... מצבי לחץ ומשבר המהווים חלק ממהלך החיים"?

122. כאמור, ספק רב אם ניתן למלא כיאות את החובות האמורות, שהוטלו על היועצת, במסגרת היקף המשרה התקני שהוקצה לה. חזקה על יועצות רבות שהן מקדישות לתפקידן זמן פרטי ללא תגמול. אולם, המדינה אינה רשאית להסתמך על כך. חוששני כי בקביעתו של תקן חסר לתפקיד היועצת - אם אמנם כזהו המצב - יש משום 'הפרה צפויה' של חובות המדינה האמורות להתממש במסגרת תפקיד זה.

123. הציפיות הנורמטיביות האמורות מעוגנות גם בהנחיות המחייבות את הסגל החינוכי לפי חוזרי המנהל הכללי של משרד החינוך.

124. חוזר מנכ"ל מיום 1.6.99 בעניין "אורחות חיים במוסדות החינוך, אלימות", שהיה בתוקף בתקופה הנדונה, קובע בסעיף 3.1 כי -

"על צוות בית הספר להכיר את צורכי תלמידיו ולהיות קשוב להם. תפקידו של איש הצוות החינוכי לדאוג לשלומם ולרווחתם של התלמידים וצוות בית הספר ולפעול למניעת כל פגיעה בהם".

125. בהקשר של שילוב תלמידים בעלי צרכים מיוחדים בכיתה רגילה, כפי שהיה בענייננו [כלהלן בפסקה ?131] נאמר בחוזר מנכ"ל מיום 1.11.07 בעניין "אוכלוסיות מיוחדות, חינוך מיוחד" [סעיף 1.1] כי וועדת שילוב תקבע את הצורך בתמיכה מתאימה - "הכול על-פי תכנית חינוכית יחידנית שתוגדר לכל תלמיד ואשר מטרתה לאפשר לו להמשיך ללמוד במסגרת החינוך הרגיל ולהשתלב בו".

126. בחוזר מנכ"ל מיום 1.12.00 בעניין "אורחות חיים במוסדות החינוך, אלימות, יצירת אקלים בטוח וצמצום האלימות במוסדות החינוך", המבוסס על המלצות "וועדת וילנאי", שהיה בתוקף בתקופה הנדונה, נקבע, בין השאר, כלהלן:

"בית הספר חייב להבטיח את שלומם ואת ביטחונם של הבאים בין כתליו, ובכך לספק את זכותם של כל ילד וכל ילדה ושל כל מבוגר לשמירה על גופם, על בריאותם הנפשית ועל רכושם... אם בית-הספר משדר השלמה עם אלימות או עם עבריינות אחרת או סלחנות כלפיה, לא יופנמו אצל התלמידים הערכים של שמרת החוק ושלילת האלימות" [מבוא]. יש "להציג את הטיפול באלימות כחלק מטיפל מקיף בבית הספר, בתרבותו ובאקלים שלו ולא כהתערבות נקודתית בלבד" [מטרות החוזר]. החוזר מחייב "נקיטת מדיניות של אי-סובלנות לאלימות (ZERO TOLERANCE), שמשמעה התייחסות מיידית לכל אירוע אלימות המתקיים במוסד החינוכי" [סעיף 1.2(ה)].

"על המוסד החינוכי להקצות זמן ומקום למפגשים אישיים בין מורים לתלמידים" [סעיף 1.3(ח); ההדגשה במקור]. "על המוסד החינוכי לקיים תכנית עבודה הממוקדת באוכלוסיות בסיכון ומנגנונים להפניית תלמידים אלימים וקורבנותיהם לטיפול ולמעקב" [סעיף 1.3(ח); ההדגשה במקור]. "על מנהל בית הספר לדאוג שהצוות החינוכי בבית הספר יקבל הכשרה להתמודדות עם יצירת אקלים של בית ספר בטוח ועם אירועי אלימות המתרחשים בו. הכשרה זו תכלול... זיהוי סימני אזהרה להתנהגויות המנבאות אירועי אלימות..." [סעיף 1.4(ד)]. "מנהל בית הספר הוא בעל הסמכות והאחריות לנעשה בבית הספר, והוא אחראי במיוחד לשלומם ולביטחונם של התלמידים. למנהלים יוענק חופש לקביעת מדיניות לטיפול, להרתעה ולענישה, בתנאי שמדיניות זו לא תחרוג מכללי ההתנהגות המובאים בחלק 2 של חוזר זה... למחנך הכיתה תפקיד מרכזי בשמירת שלומם וביטחונם של תלמידיו... בכוחו לסייע לתלמידים בהתמודדות עם בעיות ובהפחתת תסכולים מיותרים...". על המחנכים והמורים המקצועיים הוטל "קיום שיחות אישיות עם תלמידים..." [סעיף 1.5(ו); ההדגשה הוספה]. במסגרת "ריכוז הפעולות שיש לנקוט ליצירת אקלים בית ספרי המגביר מוגנות ודוחה אלימות" [פרק 1.6] נימנו, בין השאר, "יצירת שגרה של מפגשים פרטניים בין מורים לתלמידים" [סעיף 1.6(8); ההדגשה הוספה] וכן "יצירת מסגרות לאבחון ילדים בסיכון, לטיפול בהם ולמעקב אחריהם" [סעיף 1.6(18); ההדגשה הוספה].

בפרק "זיהוי סימני אזהרה להתנהגויות המנבאות אירועי אלימות" [פרק 2.2] נקבע כי -

"במוסד החינוכי נמצאים גם תלמידים בסיכון... והמועדים להיות קורבנות לבריונות, בתוך המוסד ומחוצה לו. הגננות והמורים הם אלה שנפגשים ביום-יום עם התלמידים ומכירים את דפוסי התנהגותם. בהכוונה נכונה הם יכולים לזהות שינויים בדפוסי ההתנהגות של הילדים וסימני מצוקה, והם יכולים להיוועץ ביועץ או בפסיכולוג של בית הספר ולהפנות ילדים לגורמים טיפוליים מתאימים".

127. אעיר כי מאלפת וחשובה גם קביעתו של חוזר המנכ"ל מיום 1.12.00 הנזכר בדבר "הקשר בין חינוך לשוויון הזדמנויות לבנות ולבנים ובין מניעת אלימות" [סעיף 1.4(ט)]:

"רובם המכריע של מעשי האלימות, הן בבית והן מחוצה לו, מבוצעים בידי גברים... 95% מהעבריינים הצעירים שחויבו בדין (גילאי 12­-19) הם בנים. מחקרים מעידים שהאלימות אצל בנים מתגברת לא רק כאמצעי לפתרון בעיות אלא כדרך לגיטימית לביטוי מצוקה רגשית".

כלומר, עוד לפני שהכוחניות מתפרצת כאלימות - היא מוטמעת אצל בנים כ"חלק מרכזי בגיבוש הזהות הגברית" [שם]. בחברה ובתרבות שבהן מעמדן של נשים נחות - קשה יותר "לשווק" לבנים ערכים הומניסטיים כגון אמפתיה, שיתופיות וחמלה, המזוהים עם "נשיות"; על חשבון ערכים מצ'ואיסטיים כגון שליטה, תחרותיות וקשיחות. נראה, אפוא, כי קיום החובה לחנך נגד אלימות עובר גם דרך החינוך לשוויון מגדרי; שהוא, כמובן, תכלית חשובה ביותר כשלעצמה.

128. עינינו הרואות כי עקרונות היישוג והפרואקטיביות מעוגנים היטב בחוזרי המנכ"ל של משרד החינוך. הסגל החינוכי של בית-הספר מצופה שלא להמתין לתלונה או להיתקלות אישית באלימות. עליו ליזום פעולות לשם איתור מוקדם של תלמידים אלימים ותלמידים הנפגעים מאלימות. בכלל זה, עליו לקיים שיחות אישיות יזומות עם תלמידים. חובה זו אמורה במיוחד לגבי תלמידים שבעניינם הופיעו סימנים מדאיגים; וכן לגבי תלמידים שלפי המידע שהתקבל בעניינם, או שהושג בעניינם בעקבות יישוג יזום, יש להתייחס אליהם כאל תלמידים בסיכון. יש לקיים שיחות אישיות אלה תוך מוכוונות לעודד את התלמידים לחשוף מצוקות, אם קיימות כאלה, אשר לא הגיעו לידיעת הסגל החינוכי בדרך אחרת ואשר מחייבות נקיטת פעולות מצד הסגל החינוכי (כמובן, יש להיזהר שלא "לשתול" נרטיבים קונקרטיים של מצוקה אצל התלמידים. השיחה אמורה לשאת אופי של 'ראיון מסייע'; לא של חקירה נגדית). חוזרי המנכ"ל מעניקים שיקול-דעת חינוכי למנהלים בבחירה בין אמצעים חינוכיים ומשמעתיים מקובלים. אולם, הם אינם מתירים השלמה סבילה של אלימות בדרגה כלשהי; והסתפקות בהמתנה לתלונות וב"כיבוי שריפות" לאחר התרחשותן. גישה סבילה שכזו אינה אלא הזנחתה של חובת הזהירות והפקרה של התלמידים לסיכון צפוי.

129. משהותוו החובות הנורמטיביות בתחום היישוג והפרואקטיביות בהתמודדות עם האלימות בבית-הספר ומצוקותיה - אבחן לאורן את התנהלות הסגל החינוכי של בית-הספר דנן.

130. חרף אי-הנוחות הכרוכה בתיאור המצב הסוציאלי במשפחת התובע, אני רואה לנכון להזכירו בקצרה, בחסות אי-פרסום שמם של התובעים, כדי להסביר מדוע מסתבר בעיניי כי לוּ קוימו עם התובע שיחות אישיות משמעותיות - מסתבר כי מצבו הסוציאלי המיוחד של התובע, ופגיעותו ורגישותו המיוחדים, היו נחשפים.

131. מתברר כי גורלו של התובע לא שפר עליו עוד מלפני האירועים מושא התביעה. ד"ר ברכה גאוני, המומחית הרפואית בתחום הפסיכיאטריה מטעם התובע, ציינה כי התובע גדל במשפחה עם בעיות סוציאליות קשות, ללא מעורבות של אב, מאז שהתובע היה בן 6 חודשים. גם אחותו הגדולה, אז בת 23, לוקה בסכיזופרניה, אינה עובדת ולמעשה משוטטת, אם ל-4 ילדים מאבות שונים ובלתי ידועים. פרופ' אבנר אליצור, המומחה הרפואי בתחום הפסיכיאטריה מטעם הנתבעים והצדדים השלישיים, ציין כי מדובר במשפחה רב-בעייתית מבחינה נפשית ומבחינה חברתית-כלכלית, המתגוררת בסביבה עבריינית. מסכת ארוכה של סכסוכים אלימים התנהלה בין הורי התובע עובר לגירושיהם. האם ספגה, בין השאר, חבלות ראש מידי האב, אשר תואר כאדם "מוזר ומופרע". האם, בעצמה בעלת עבר פסיכיאטרי, תוארה כ"אנאלפביתית ומבולבלת". גם אחות האם לוקה בפסיכוזה סכיזו-אפקטיבית. התובע היה, עובר לאירועים הנדונים, "ילד בודד, מופנם ולא חברתי". במבחנים פסיכולוגיים תוארו קשיי למידה, קשיים בהבנה ובעיבוד גירויים עם חשיבה אסוציאטיבית ואימפולסיבית והתנהגות תלותית.

132. פגיעותו המיוחדת של התובע הייתה ידועה למחלקה לשירותים חברתיים במועצה המקומית אופקים (כתוארה אז) זמן רב לפני האירועים הנדונים. כבר ביום 9.6.98 הוכרזו התובע ואחותו כ"קטינים נזקקים", על יסוד תסקיר בדבר המצב בבית התובע [פרוטוקול בית-משפט השלום בבאר-שבע בתיק ח.נ. 33/98, תיק מוצגים מטעם המדינה, עמ' 8]. דו"ח סוציאלי מיום 28.6.94 [שם, עמ' 10­-12] קובע כי משפחתו של התובע אינה מתפקדת למעשה. צוין כי וועדת השמה החליטה לשלבו במסגרת חינוך מיוחד, אולם האם התנגדה לכך. בהתאם לכך נקבע כי התובע יטופל על פי צו השגחה ופיקוח לפי חוק הנוער (טיפול והשגחה), התש"ך-1960, סעיף 3ד ("טיפול נפשי במרפאה") [מכתב פקיד סעד מיום 8.6.98, שם, עמ' 14].

133. לאור תמונת-מצב זו, העובדה כי מצבו המיוחד של התובע לא היה ידוע לסגל החינוכי בתקופה הנדונה מלמדת כי המידע הסוציאלי שהיה אמור להימסר לבית-הספר לא נמסר. כמו כן, נראה כי הסגל החינוכי לא קיים עם התובע שיחות משמעותיות ואפקטיביות אודות חייו ומצבו; משום שמסתבר בעיניי כי לו קוימו שיחות כאלה כהלכה - בשילוב ההתרשמות מהתנהגותו המופנמת של התובע, מן המפגש עם אימו בערבי-הורים ומנתוני-רקע משפחתיים גלויים - היה נחשף מידע אודות מצבו המיוחד, או, למצער, היה נוצר חשד שהיה גורר בירור נוסף, כגון אצל השירות הסוציאלי העירוני, ומביא, בעקבות כך, לחשיפת המידע אודות מצבו המיוחד.

134. דווקא תפקודה האפקטיבי של היועצת בענייננו בעקבות גילויה של פרשת התעללות [כלעיל בפסקאות ?51 ו-?56], מלמד כי לו קיימה עם התובע שיחות יזומות כדי לעקוב אחר מצבו - מסתבר שהיה עולה בידיה לדובבו ולהשיג גילוי מוקדם של ההתעללות. דבר זה היה מאפשר, כמובן, נקיטת האמצעים הדרושים להפסקתה. לא כך קרה, למרבה הצער, בגלל הכשל המערכתי באי-היישוג של המידע אודות פגיעותו המיוחדת של התובע, על רקע נסיבותיו המשפחתיות המוכרות לשירות הסוציאלי העירוני; ובאי-האבחון המוקדם של 'גולגולתו הדקה', בעקבות תשומת-לב פרואקטיבית שהייתה אמורה להינתן לתובע דנן.

135. כבר צוין כי התובע לא חשף את מצוקתו ולא התלונן על ההתעללות הנמשכת בו. אולם, הודעותיו במשטרה מגלות כי בחקירה השנייה חשף פרטים שבהודעתו הראשונה התבייש למסור [תיק מוצגים מטעם המדינה, עמ' 135-134 ו-128­-131]. ניתן לשער כי ניסיון לדובב את התובע היה מעלה יותר מידע מהמתנה לתלונה ביוזמת התובע.

136. קיימת הסתברות גבוהה לכך שבמסגרת חינוך מיוחד, בכיתה קטנה עם מחנך בעל הכשרה מתאימה - התובע לא היה "הולך לאיבוד". יש לראות את האם כאחראית, במידה רבה, לאי-שילובו של התובע בחינוך מיוחד ולתוצאות המשוערות של מחדל זה. אולם, האם לא נתבעה ולא נשלחה נגדה הודעה לצד שלישי.

137. משהתובע שולב, חרף התאמתו לחינוך מיוחד, במסגרת חינוכית רגילה - היה צורך מוגבר לקיים לגביו מעקב מיוחד, כדי לנטר את השתלבותו ואת שלומו.

138. לכאורה - לא אקבע מסמרות בנדון משום שהשירות הסוציאלי העירוני לא היה צד להליך ולא ניתנה לו ההזדמנות לטעון בעניין זה - השירות הסוציאלי העירוני היה אמור ליזום יידוע של בית-הספר בדבר מצבו וצרכיו המיוחדים של התובע. לכאורה, הדבר לא בוצע; שהר לא נמצא בתיקו האישי של התובע בבית-הספר ביטוי למידע זה. ביצוע פעולה זו הייתה בבחינת 'המניעה היעילה ביותר' של הנזק בענייננו. המידע בדבר פגיעותו המיוחדת של התובע כבר היה בידי השירות הסוציאלי העירוני. להבדיל מן הסגל החינוכי של בית-הספר - השירות הסוציאלי העירוני לא נזקק להשקעת משאבים בקיום שיחות אישיות בלתי ממוקדות בניסיון "לדוג" מידע זה. לו רק היה השירות הסוציאלי העירוני מעביר מידע זה לבית-הספר, מתוך צפיותה הטריביאלית של הרלבנטיות של המידע לטיפול הבית-ספרי בתובע - היה התובע זוכה לתמיכה המיוחדת ולמעקב המיוחד שהוא נזקק להם. מסתבר שהודות לכך מצוקתו הייתה מאותרת וההתעללות בו הייתה נפסקת.

139. ההערה לעיל רלבנטית לא רק לציפייה-לכאורה ממינהל רווחה בעיריית אופקים, אלא גם לציפייה ממשרד החינוך ולאחריותה של המדינה. משכאמור העברת מידע אודות נזקקותו של קטין מן השירות הסוציאלי העירוני לבית-הספר שבו הוא לומד היא האופן היעיל ביותר למנוע מחדלים של חוסר מודעות לנזקקות של תלמיד - משרד החינוך היה צריך ליזום נוהל שלפיו נתונים רלבנטיים מן השירות הסוציאלי העירוני מוזרמים למוסד החינוכי הרלבנטי, כדי שבית-הספר, שבמסגרתו "חוסה" הקטין השרוי במצב סוציאלי מיוחד, יקיים את המעקב האישי המיוחד שמצבים סוציאליים מיוחדים מחייבים לבצע. אציין כי העברת מידע כאמור אינה נוגדת את חוק הגנת הפרטיות, התשמ"א-1981, בשים לב להוראת סעיף 23ג בו, המתירה העברת מידע בין גופים ציבוריים לצורך קיום חובותיהם החוקיות.

140. קיומו של נוהל העברת מידע בין רשויות הרווחה לרשויות החינוך לא נטען ולא הוכח במשפט, ולא נמצא לי שקיים כזה. אי-קיומו, ונחיצות קיומו, עולים לכאורה גם מן ההמלצות לקבעו [אתי וייסבלאי, מרכז המחקר והמידע של הכנסת, "תפקידה של מערכת החינוך בזיהוי ואיתור ילדים בסיכון", 13.2.13, אתר הכנסת, עמ' 2. לעניין העברת מידע בין בית-הספר היסודי לבית-הספר התיכון ראו "התוכנית הלאומית לחינוך - דו"ח סופי", אתר משרד החינוך, עמ' 78]. כמה שנאמר בדו"ח מבקר המדינה מיום 20.12.11 על השלטון המקומי בשנת 2010, בעניין "טיפול הרשויות המקומיות בהגנה על קטינים ועל זקנים חסרי ישע בתחומן", אתר מבקר המדינה, עמ' 267 ו-271:

"העברת מידע בין המשטרה, גורמי החינוך, גורמי הבריאות וגורמי הרווחה וכן העברת מידע מהציבור לפקיד סעד הן מרכיב חיוני באיתור האוכלוסיות חסרות הישע ובמתן ההגנה והטיפול הדרושים להן...

הטיפול בהגנה על קטינים ועל זקנים חסרי ישע מחייב איחוד כוחות והעברת מידע בין כל גורמי הטיפול ברשויות המקומיות ובין גורמי האיתור והטיפול במערך החינוך, במערך הרווחה, במערך הבריאות ובמשטרת ישראל. מן הראוי שגורמים אלה יישמו לאלתר את ההמלצות שהתקבלו בוועדה הבין-משרדית בדבר השיתוף במידע בין נותני השירותים השונים".

מכל-מקום, אם היה קיים בתקופה הנדונה נוהל העברת מידע מן השירות הסוציאלי לבית-הספר - נראה שהוא לא קוים בענייננו; וכי קיומו לא היה ידוע לסגל החינוכי, אשר לא עקב אחר קיומו ולא ווידא שיקוים.

141. המעקב המיוחד אחר התובע התחייב מפגיעותו המיוחדת, שכאמור הייתה ידועה לשירות הסוציאלי העירוני, והייתה צריכה להיוודע גם לסגל בית-הספר. אולי יריקה על תלמיד רגיל יכולה הייתה להיתפס, בנסיבות של בית-הספר, כמשהו ש"לא היה משהו חריג... דברים רגילים שקורים בין תלמידים, לצערי הרב..."; משהו שהוא אמנם "לא נעים וגועל נפש" אבל "בקטנה" ["קולאז'" מעדות המחנך בכיתה ח', כלעיל בפסקה ?53]. אולם, יריקה על 'גולגלתו הדקה' של נער כמו התובע אינה "רק" יריקה. היא עוד אישור לנחיתותו החברתית, ועוד "מסמר בארון המתים" של דימויו העצמי [כדברי התובע ליועצת: "הם צודקים, אני לא שווה כלום"; תיק מוצגים מטעם המדינה, עמ' 173]. ככזו, היא צפויה להחיש את קריסתן של שאריות עמידותו, ועלולה אף להיות ה"מכה-בפטיש" אשר תְּבַקֵּע את גולגלתו הדקה.

142. בעדויות של אנשי הסגל החינוכי, ובטיעונים של ב"כ הנתבעות, דובר באופן כללי על חוזרי המנכ"ל ועל מעמדם הנורמטיבי המחייב כלפי הסגל החינוכי. המנהלת אף העידה כי חוזרי-המנכ"ל הם "התנ"ך" שלה [פרוטוקול, עמ' 88]. אולם, בכל העדויות והטיעונים לא זיהיתי מודעות לפרטי ההנחיות הגלומות בחוזרי המנכ"ל הנזכרים. בכלל זה, לא זיהיתי מודעות לעיקרון הפרואקטיביות, העובר כבריח-התיכון בחוזרים, ואשר מתחייב גם מן העקרונות הכלליים של חובת הזהירות. במיוחד לא זיהיתי מודעות להנחיה בעלת החשיבות הקרדינאלית לענייננו - היא ההנחיה לקיים שיחות אישיות יזומות עם התלמידים. בכל העדויות של אנשי הסגל חזר המוטיב הריאקטיבי והסביל שלפיו לא פעלו משום שלא ידעו, ולא ידעו משום שהמידע לא מצא את דרכו אליהם. איש מן הסגל החינוכי לא העיד כי נעשה בענייננו ניסיון יזום להשיג מידע, כמצוות היישוג הפרואקטיבי.

143. אמנם, המנהלת העידה כי הנחתה את המחנכים לבצע ביקורי-בית אצל תלמידיהם [פרוטוקול, עמ' 84]. אולם, המנהלת נכנסה לתפקידה רק בחודש ספטמבר 2003 [שם, עמ' 74]; קרי: סמוך לתום התקופה הנדונה. המנהלת העידה כי לפני כן לא הייתה בעלת הסמכות להורות כן. היא לא אמרה, על-יסוד היכרותה הקודמת עם העבודה החינוכית בבית-הספר כרכזת פדגוגית [שם, עמ' 84], כי זו הייתה ההנחיה גם קודם לכן. גם המחנך בכיתות ז' ו-ט העיד על ההנחיה האמורה, אולם לא זכר ספציפית אם ערך ביקור-בית בבית התובע [שם, עמ' 60]. המחנך בכיתה ח' העיד על מנהגו האישי לערוך ביקורי-בית אצל התלמידים בכיתת החינוך שלו, אולם גם הוא לא זכר באופן קונקרטי ביקור בבית התובע [שם, עמ' 63].

144. הגם שיש לברך על עריכת ביקורי-בית בבתי התלמידים (ולקוות שהמחנכים מתוגמלים על השקעה זו) - איני משוכנע כי ביקור-בית כזה, שבו נוכחים הורי התלמיד, מהווה תחליף לשיחה אישית, בארבע עיניים, עם התלמיד; שאולי אינו גלוי לחלוטין עם הוריו בעניינים מסוימים.

145. מכל-מקום, לא השתכנעתי כי בפועל בוצע ביקור-בית כזה אצל התובע לפני התפרצות מחלתו וגילוי פרשת ההתעללות בו. המנהלת נכנסה לתפקידה, והנחתה את המחנכים לערוך ביקורי-בית, רק כאשר התובע היה בכיתה ט'. בהתאם לעדות מחנכו באותה שנה, נראה שהוא לא הספיק לבצע ביקור בית אצל התובע לפני האירוע בנובמבר שבעקבותיו התגלתה ההתעללות. נראה גם שלא ערך ביקור בית כשהתובע היה בכיתה ז', משום שאותו מחנך ייחס את עריכת ביקור הבית להנחיה של בית-הספר, שכאמור לא הייתה אז בתוקף. אמנם, המחנך בכיתה ח' העיד כי עריכת ביקורי בית הייתה נוהג אישי שלו; קרי: לאו-דווקא בזיקה להנחיית המנהלת. אולם, גם הוא לא זכר קונקרטית שערך ביקור בית אצל התובע. לאור המתואר לעיל אודות התובע, אימו ומשפחתו - מסתבר כי לו ערך המחנך בכיתה ח' ביקור בית בבית התובע - ביקור זה היה חורט את רשמיו אצל המחנך. או-אז, המחנך היה מביא את התרשמותו לפני היועצת, והיה זוכר זאת בעדותו.

146. ממה נפשך: או שהסגל החינוכי התרשל בלימוד חוזרי המנכ"ל, ועל-ידי כך גרם לעצמו להפר את הוראותיהם, בבחינת: "הוי זהיר בתלמוד, ששגגת תלמוד עולה זדון" [בבלי בבא-מציעא לג, ב]; או שהמדינה כשלה בהטמעת חוזרי המנכ"ל בכלל, והנחיות חיוניות להגנת שלומם של התלמידים בפרט. במקרה הראשון, המדינה חבה באחריות שלוחית בגין רשלנותו של הסגל החינוכי. במקרה השני, המדינה חבה באחריות ישירה בגין רשלנותה-שלה. קרוב בעיניי לאחוז בשניהם. משעצם קיומם של חוזרי המנכ"ל היה ידוע, שומה היה על הכפופים להם לחקור ולדרוש בדבר תוכנם. כשם שרופא מצופה להכיר את חוזרי המנכ"ל של משרד הבריאות הנוגעים לעיסוקו - כך מחנך מצופה להכיר את חוזרי המנכ"ל של משרד החינוך הנוגעים לעיסוקו. אמנם, בתקופה הרלבנטית חוזרי המנכ"ל לא היו נגישים אינטרנטית כבימינו; אולם חזקה שהחוזרים היו ניתנים להשגה ולעיון בדרך כזו או אחרת.

147. אשר למדינה - "גדול המְעַשֵּה יותר מן העושה" [בבלי בבא-בתרא ט, א]. על משרד החינוך לשקוד להנחיל למורים את ההנחיות האופרטיביות הרלבנטיות לעבודתם, במיוחד בתחומים הרגישים של דאגה לשלום התלמידים, ולנקוט אמצעים לוודא את הפנמתן וביצוען. לעניין זה, "הפצצה" ו"הצפה" של חוזרים ושל עדכונים ותוספות לחוזרים אינן בגדר הפצה יעילה של הנחיות אופרטיביות. יש לדאוג להפצת החוזרים היישומיים המיועדים לכלל ציבור המורים בהיקף ובמתכונת "ידידותיים למשתמש". על יסוד העיון במאגר חוזרי מנכ"ל שבאתר משרד החינוך - איני משוכנע כי כזהו המצב.

148. משבצפיוּת עסקינן, מי שחובתו ליידע אדם אחר אינו יוצא ידי חובתו בהעברת המידע בדרך שניתן לצפות כי המידע יעבור לנמען "מעל הראש", ולא יובן, יופנם וייושם למעשה. כך לעניין מעביד המבקש לקיים את חובתו להזהיר את העובד מפני סיכונים בעבודה. כמה שנאמר: "מחזיק במקום עבודה ינקוט אמצעים כדי לוודא שההדרכה שניתנה לעובדים הובנה על ידם כראוי וכי הם פועלים על פיה" [תקנות ארגון הפיקוח על העבודה (מסירת מידע והדרכת עובדים), התשנ"ט-1999, תקנה 3(ב)]. ועוד נאמר: "חובתו של המעביד היא כפולה: להנהיג שיטת עבודה בטוחה ולדאוג לקיומה. עליו לרכז פיקוח ולוודא ביצוע" [ע"א 707/79 וינר את טיקו נ' סימון אמסלם מיום 23.8.80, פסקה 3]. כך לעניין רופא המבקש לקבל 'הסכמה מדעת' של המטופל להתערבות רפואית. כמה שנאמר: "הרופא יוודא כי הסבריו אכן הובנו כהלכה על ידי המטופל" [ההסתדרות הרפואית בישראל, כללי האתיקה, יחסי רופא מטופל, מסירת מידע למטופל, סעיף ו(2); ע"א 1303/09 קדוש נ' בית החולים ביקור חולים מיום 5.3.12, פסקה 23 בפסק-דינו של כב' השופט י' עמית ופסקה יג בפסק-דינו של כב' השופט א' רובינשטיין]. כך לעניין ספק המבקש להתקשר עם לקוח בחוזה אחיד; התקשרות שתוקפה תלוי בגמירת-דעתו של הלקוח [פסק-דיני בעניין ת.א (מח' ב"ש) 3010/09 בנק מזרחי-טפחות בע"מ נ' בני מיום 9.12.12, פסקה 40].

149. בדומה לכך, חובתו של משרד החינוך להנחות את הסגל החינוכי, בבחינת "וְהִזְהַרְתָּה אֶתְהֶם אֶת הַחֻקִּים וְאֶת הַתּוֹרֹת וְהוֹדַעְתָּ לָהֶם אֶת הַדֶּרֶךְ יֵלְכוּ בָהּ וְאֶת הַמַּעֲשֶׂה אֲשֶׁר יַעֲשׂוּן" [שמות יח, כ] - אינה מקוימת על ידי עצם ההפצה של חוזרי מנכ"ל. היא טעונה עריכת ההנחיות במתכונת קצרה וקליטה, כאשר עדכונים ותוספות משולבים בטקסט המנחה ולא מצטברים לו ב"תפזורת". על ליקוי זה התריע כבר מבקר המדינה [וינינגר, כלעיל בפסקה ?33, עמ' 8]. קיומה של חובת ההנחיה מחייב נקיטת אמצעים לוודא כי ההנחיות מגיעות לידיעת הסגל החינוכי הרלבנטי ומוטמעות בקרבו. היא גם טעונה נקיטת אמצעים לוודא שההנחיות מקוימות; בבחינת: "גדול תלמוד שמביא לידי מעשה" [בבלי קידושין מ, ב].

150. לו קוימה החובה לקיים שיחות עם התלמידים, ובמיוחד עם תלמידים שמופנמותם ובדידותם החברתית מסמנים את החשיבות המיוחדת בדיבובם - מסתבר כי המחנך או היועצת היו עומדים על הבעיות במשפחת התובע, ועל היותה מטופלת על ידי השירות הסוציאלי העירוני. גילוי זה היה צריך להביא, ומן-הסתם היה מביא, לבירור מול השירות הסוציאלי, ולקבלת מידע רלבנטי על היותו של התובע תלמיד בסיכון ו'קטין נזקק', בעל 'גולגולת דקה' מן הבחינה הפסיכיאטרית, אשר נמצא מתאים לחינוך מיוחד אך מצא עצמו משולב בחינוך רגיל ללא כל תמיכה. שיחות אלה היו, מעבר למאזן ההסתברות, חושפות את היותו של התובע נתון להתעללות על-ידי צ"ג, מעבר לאירועים הספוראדיים והמינוריים לכאורה, כפי שהם נחזו על-ידי המחנכים והמורים.

151. לא ניתן להגדיר אלא ככשל מערכתי את העובדה כי התובע, שזמן רב לפני האירועים אובחן כ'קטין נזקק' והומלץ כי ילמד בחינוך מיוחד - שולב, בעקבות עמדת האם, בחינוך רגיל, מבלי שסגל בית-הספר יהיה מודע לנזקקותו ולצרכיו המיוחדים ומבלי שתוענק לו תמיכה, ולמצער מעקב מיוחד, כדי לוודא את תקינות השתלבותו ואת שלומו [כמצוות חוזר-המנכ"ל, לעיל בפסקה ?125]. דווקא עמדת האם, ואבחנתו של השירות הסוציאלי כי היא אינה ממלאת כראוי את תפקידה כלפי התובע, חייבו מעורבות מוגברת של הרשויות שהדאגה לקטינים נזקקים ולתלמידים היא חובתן, תפקידן והתמחותן; ואשר קיימת לגביהן מידה רבה של הסתמכות מצד הורים המתקשים למלא עצמאית את תפקידם-שלהם.

152. חזקה כי לו נחשפה ההתעללות בתובע מוקדם יותר - היה הסגל החינוכי נוקט אמצעים נמרצים לגונן על התובע מפניה, על ידי הרחקתם של התלמידים הפוגעים ממנו או על ידי הרחקתו מהם; כפי שנהג למעשה בעקבות החשיפה בפועל של ההתעללות בנובמבר 2003. מסתבר שאמצעים אלה היו מפסיקים את ההתעללות ואת סבלו של התובע. נוכח פריצתה של מחלת הסכיזופרניה אצל התובע סמוך לאחר השיא (השני) של ההתעללות, שגולם בתקיפה החמורה בנובמבר 2003 - כאשר התובע כבן 14 בלבד - מסתבר הקשר הסיבתי בין ההימשכות וההסלמה של ההתעללות בו לבין פרוץ מחלתו; עיקרון שעליו הסכימו המומחים הרפואיים מטעם הצדדים, ואשר עומד ביסוד הסכמת הצדדים בדבר גרימתה של נכות נפשית רפואית בשיעור 25% עקב האירועים מושא התביעה. לפיכך, מסתבר גם כי קטיעת ההתעללות באיבה הייתה מונעת את פריצתה הקונקרטית של המחלה באופן ובמועד שבו פרצה. די בכך כדי לבסס את הקשר הסיבתי בין המחדל הרשלני מאיתורה המוקדם של ההתעללות לבין נזק-הגוף שנגרם לתובע; על אף האפשרות ההיפותטית שהתובע היה לוקה במחלה זו, על רקע התשתית הגנטית במשפחתו, בשלב כלשהו של חייו וברמה כלשהי של חומרה, גם אילולא האירועים הנדונים מושא התביעה.

153. מסקנתי, אפוא, היא כי הייתה רשלנות מצד הנתבעות, אשר גרמה לכך שהתובע הוחמץ. הסגל החינוכי "לא ראה אותו". סבלו לא אובחן. מחדל זה אפשר את המשך הפגיעה בו. זו אינה חוכמה שבדיעבד. זו הצבעה על כשל מערכתי, שבעטיו לא קוימה מלכתחילה החובה לקבל את המידע הקיים בדבר היותו של התובע תלמיד בעל צרכים ופגיעוּת מיוחדים, ובעקבות כך - לעקוב בתשומת-לב מיוחדת אחר השתלבותו ושלומו. לו כך נעשה, מסתבר שהתובע היה שח את דאגתו באוזני המתעניין. מכל-מקום, המחדל הרשלני מלעשות כן יצר נזק ראייתי שבעטיו לא ניתן לדעת אם לא כך היה קורה. זו הייתה החובה הנגזרת מן הידיעה הקונסטרוקטיבית והפוטנציאלית על 'גולגולתו הדקה' של התובע, ועל הנזק העלול להיגרם לה מן המכות הצפויות להיות מונחתות על התובע, בתור ילד חלש ודחוי-חברתית, על ידי תלמידים אלימים. זו הייתה החובה הנגזרת מן ההוראות הגלומות בחוזרי המנכ"ל של משרד החינוך, שלא הוטמעו כנדרש. חובה זו לא קוימה. לפיכך, עד שלא פרצה מחלתו של התובע - הוא לא זכה לכך שסגל בית-הספר ישים לב, באופן יזום, למצוקתו.

154. בסיום פרק זה אשוב ואטעים כי הסגל החינוכי חייב לצפות את הסיכון כי מי מתלמידיהם יפגע או ייפגע מאלימות בבית-הספר ומחוצה-לו. סיכון זה אופייני לנערים בגיל ההתבגרות. לפיכך על הסגל החינוכי לקיים נוכחות קשובה ואסרטיבית במחיצת תלמידיו. עליו לחנך, במסה ובמעש, לכיבוד הזולת ולזהירות מפני פגיעה בו. עליו להשגיח על התלמידים המועדים לפגוע, ולהגן על התלמידים המועדים להיפגע. לשם כך, עליו לנקוט תשומת-לב יזומה: לדרוש מידע אודות בעיות אפשריות, לראיין ולדובב את התלמידים במטרה לזכות לשיתוף במה שמציק להם ולעקוב מקרוב אחר תלמידים שנודע כי יש להם בעיות ומגבלות. אוי לו לאיש-חינוך שאינו "יודע בצערן של תלמידי חכמים" [בבלי ברכות כח, א]. על משרד החינוך לספק את המשאבים וההסדרה הנדרשים לקיום החובות האמורות, ולוודא שהנחיותיו מוטמעות ומקוימות. על הבעלויות של בתי-ספר לוודא שבתי-הספר פועלים, למעשה, כהלכה.

פיצוי לקורבנות של אלימות בית-ספרית שאינו תלוי באשם מצד רשויות החינוך

155. זה מכבר העיר בית-המשפט העליון, בעניין ע"א 324/77 רבי נ' סמרה מיום 23.5.78, כי ראוי היה לשקול הסדר פיצוי לתלמידים שאינו תלוי באשמן של רשויות החינוך:

"מבחינת הדין הרצוי יתכן שמוטב היה לשקול אם אין מקום להטיל עליהן (על רשויות החינוך - ש"פ) אחריות מוחלטת לאשר קורה לתלמידים, לפחות בשעה שהם נמצאים בתחומי בית-הספר".

[פסק-דינו של כב' השופט (כתוארו אז) ש' לוין, פסקה 5].

עוד נאמר באותו עניין:

"ההסדר החוקי הקיים בדבר האחריות לנזיקין הנגרמים לתלמידים בעת שהותם בתחומי בית-הספר... אינו משביע רצון... קצרה ידם של בתי-המשפט להושיע, שהרי מצווים הם לפרש את החוק ולא לשנותו ולעשותו... אכן נכון... שלנושא זה השלכות כלכלית וחברתיות רבות ואין בידי בית-המשפט המידע המספיק כדי לקבוע מסמרות בדבר הדרך הרצויה שיבור לו המחוקק. אך מן הראוי שרשויות החינוך יבדקו נושא זה, על כל צדדיו... ויעלו הצעות מתאימות לתיקונו, ויפה שעה אחת קודם".

[פסק-דינו של כב' השופט (כתוארו אז) מ' אלון].

156. לעניות דעתי, יש צידוק מיוחד לקבוע הסדר פיצוי לקורבנות של אלימות בית-ספרית, שאינו תלוי באשם מצד הסגל החינוכי ורשויות החינוך. ההסדר של ביטוח תאונות אישיות של תלמידים [אתר משרד החינוך, "זכויות התלמיד"] - אינו מספק מענה מלא; משום שתגמולי הביטוח לפיו אינם מכסים את כלל צרכיו של מי שהפך לנכה לשארית חייו. בפסק-דיני בעניין ת.א. (מח' ב"ש) 5193/08 חברת מסרי גבון בע"מ נ' מדינת ישראל מיום 15.4.12 [פסקאות 73­-104; להלן: "מסרי גבון"] דנתי בצידוק לפיצוי בגין נטילה שלטונית שאינו תלוי באשם, ובסייגיו. להלן אציג בתמציתיות את בסיסה של הדוקטרינה ואת הנימוקים להחלתה בענייננו.

157. כאשר המדינה עוסקת בפעילות לגיטימית לרווחת הכלל, אשר כרוכה בסיכון ואף בנזק לפרט - צודק יותר כי בנזק יישא הכלל שעבורו נעשתה הפעולה, ולא הפרט אשר איתרע מזלו לסבול את הנזק; זאת ללא קשר לקיומו או אי-קיומו של אשם מצד המדינה. שאם לא תאמר כן - נמצא נטל העלות של ענייני הכלל מוטל באופן בלתי-שוויוני על פרטים אקראיים בתוכו. 'נטילה שלטונית' כזו, ללא הפנמת עלויות על ידי הכלל - מהווה 'עשיית עושר ולא במשפט' מצד הכלל על חשבונו של הפרט [בג"ץ 101/74 בינוי ופיתוח בנגב בע"מ נ' שר הביטחון מיום 11.6.74, מפי כב' השופט ברנזון].

158. בהתאם לכך נקבע כי הפקעה לצורכי ציבור מותרת, אך חובה לפצות בגינה [פקודת הקרקעות (רכישה לצרכי ציבור), 1943, סעיפים 3­-5 ו-9; ועוד]. פגיעה בקניין ללא פיצוי אינה מידתית [ע"א 5546/97 הוועדה המקומית לתכנון ובניה קריית-אתא נ' הולצמן מיום 12.6.01, פסקה 8 בפסק-דינה של כב' השופטת ד' דורנר ופסקה 8 בפסק-דינו של כב' הנשיא (דאז) א' ברק].

159. כך היא גם עמדת דיני הנזיקין המנהליים בצרפת. קיימת אחריות מוגברת, שאינה תלויה באשם, בגין נזק שנגרם לאזרחים עקב פעילותו של המינהל הציבורי; כגון פציעת עובר-אורח מירי משטרתי, או נזק לשכנים מעבודות ציבוריות. החבות תחומה לנזק 'מיוחד וחריג', שיהיה בלתי הוגן ובלתי שוויוני להותירו ללא פיצוי [דפנה ברק-ארז, עוולות חוקתיות, 1993 (להלן: "ברק-ארז"), עמ' 72-71; L. Neville Brown, J. S. Bell, French Administrative Law, 5th ed. (1998), עמ' 183­-202]. בדומה לכך, גם המשפט הגרמני מכיר באחריות המינהל ללא אשם, מכוח עקרון שוויון הנטלים [ברק-ארז, עמ' 81-78; גד טדסקי (עורך), יצחק אנגלרד, אהרן ברק, מישאל חשין, דיני הנזיקין - תורת הנזיקין הכללית, מהדורה שניה, תשל"ז, עמ' 418-417]. כך היא גם עמדת המשפט העברי, המקופלת בהלכה: "המציל עצמו בממון חברו - חייב" [אברהם שיינפלד, נזיקין, מתוך הסדרה חוק לישראל בעריכת נחום רקובר, 1991, עמ' 121-120, 136-135]. גם בארצות-הברית מורה התיקון החמישי לחוקה כי "לא יינטל קניינו הפרטי (של אדם) לשימוש ציבורי בלא פיצוי צודק".

160. חשיפתם של תלמידים לסיכון של אלימות מצד תלמידים אחרים אינה תקרית אלא מדיניות. ניתן היה לנקוט מדיניות של הפרדה בין תלמידים שנכשלו באלימות, כבר לאחר הפעם הראשונה, לבין התלמידים האחרים, התמימים, קורבנותיהם הפוטנציאליים; כדי להשיא את ההגנה על התלמידים התמימים. מדיניות כזו הייתה משרתת את האינטרס הצר וקצר-הטווח של מי שבורכו בנתוני-פתיחה גבוהים-יותר, ומאידך-גיסא מקבעת ואף מדרדרת את מצבם של מי שמזלם לא שפר עליהם. המדיניות המשלבת והמכילה הנה, אפוא, בחירה חברתית, אשר נועדה לקדם אינטרס חברתי כולל.

161. ביסוד הגישה החינוכית המשלבת והמכילה עומדים התובנה והניסיון כי רק שילוב עם תלמידים בעלי נתוני-פתיחה גבוהים-יותר עשוי לקדם תלמידים שנתוני-הפתיחה שלהן גבוהים פחות, כיחידים וכקבוצות [דן גבתון, "בציפייה למזרחי נ' מחלקת החינוך של טופי-גן השרון (לא נדון): מבט משווה וביקורתי על עמדת בית-המשפט העליון כלפי האינטגרציה בישראל", עיוני משפט כח(2) תשס"ה (נובמבר 2004) 473, עמ' 476­-477, והערת-שוליים 9]. במישור ההתנהגותי כמו במישור הלימודי - הפרדה בין תלמידים ברמות שונות מסכלת את הסיכוי של התלמידים שנתוני-הפתיחה שלהם נמוכים יותר לזכות בחינוך איכותי יותר, ולצמצם פערים מול בעליהם של נתוני-הפתיחה הגבוהים יותר.

162. קידומם של בעלי נתוני-הפתיחה הגבוהים-פחות, כיחידים וכקבוצות, מהווה הן חובה חברתית והן אינטרס ציבורי. דווקא לבעלי נתוני-הפתיחה הגבוהים-יותר, הצפויים לשאת בעיקרו של נטל המיסוי, אינטרס רחב וארוך-טווח לחיות בחברה ברמה כללית גבוהה, עם עבריינות מעטה, תוצר משקי גבוה ותרבות עשירה. ההשקעה בחינוך עדיפה על ההוצאה הסוציאלית ועל נזקי העבריינות.

163. דא-עקא, שלמדיניות משלבת ומכילה יש מחיר. את המחיר הזה משלמים התלמידים התמימים שנפגעו מן החיכוך עם התלמידים האלימים. אמור מעתה: המדינה מפקיעה מקצת מביטחונם האישי של תלמידיה התמימים, לצורך האינטרס הציבורי בקידום תלמידים וקבוצות-אוכלוסייה ובצמצום פערים חברתיים.

164. יוזכר כי שילוב והכלה בין תלמידים ברמות שונות מייצרים סיכון חיכוכי שאינו מתפזר בשווה בין השותפים לאינטגרציה. אין גם פיזור שווה של הסיכון האמור בין קבוצות שונות באוכלוסייה, בשים לב לפרישתן הגיאו-סוציאלית. כאשר אין מדובר ב'סיכון הדדי' ('reciprocal risk') - נוצר צורך במנגנון מאזן של פיצוי בגין התממשותו.

כדברי ג'ורג' פלטשר:

"… a victim has a right to recover for injuries caused by a risk greater in degree and different in order from those created by the victim… in short, from injuries resulting from nonreciprocal risks".

פלטשר מבאר כי ביסוד דוקטרינת ההדדיות עומד עיקרון של הגינות, שלפיו לכל בני החברה זכות שווה לביטחון. לעתים האינטרס הציבורי מחייב חשיפה לא שווה לסיכונים; ואז הפיצוי מהווה את ה"קיזוז" המתקן.

[G.P. Fletcher, "Fairness and Utility in Tort Theory", 85 Harvard L. Rev. (1972) 537, pp. 542, 550].

165. ביסוד העיקרון שלפיו נטילה שלטונית טעונה פיצוי עומדים השוויון והסולידאריות ההדדית בין האזרחים; שלאורם לא ראוי כי פרט אחד יישא בעלותו של צורך ציבורי [דברי כב' השופט (כתוארו אז) מ' חשין ב-דנ"א 1333/02 הוועדה המקומית לתכנון ובניה רעננה נ' הורוויץ מיום 12.5.04 (להלן: "הורוויץ"), פסקה 30 בפסק-דינו]. בענייננו, כשם שהשוויון והסולידאריות ההדדית בין האזרחים מחייבים חינוך ציבורי משולב ומכיל - כך ראוי כי, כאשר התממש הסיכון הכרוך בכך לתלמיד התמים, הוא יפוצה מידי הציבור שלמענו הועמד בסיכון, מטעמי סולידאריות ושוויון, גם בהיעדר אשם מצד המדינה.

166. הזכות לפיצוי בגין נטל שהפרט נשא בו למען הכלל הנה לאו-דווקא גורפת, מלאה, מיידית וישירה. יש להביא בחשבון את המארג של מחירים ותמורות שהפרטים משלמים ומפיקים בזיקה לשייכותם לחברה מאורגנת. לדוגמא, בעלי מקרקעין אינם זוכים לפיצוי בגין פגיעה קלה בקניינם לצרכי ציבור [הורוויץ, פסק-דין הרוב מאת המשנה-לנשיא ת' אור, פסקאות 10­-13]. אולם, הם עשויים להתנחם בהגנה הביטחונית שהם זוכים לה הודות להקרבתם של חיילי צה"ל; אשר בעצמם אינם זוכים בתגמול בגין נכות תוך ועקב שירותם בשיעור נמוך מ-10% [חוק הנכים (תגמולים ושיקום), התשי"ט-1959, סעיפים 4 ו-5]. אולם, בקרות נזק 'מיוחד וחריג', שיהיה בלתי הוגן ובלתי שוויוני להותירו ללא פיצוי [כלעיל בפסקה ?159], כפי שאירע בענייננו - ראוי כי הפרט יפוצה על ידי הכלל, בגין קרבנו החריג לטובת האינטרס הציבורי.

167. לאור המקובץ, הקריאה למחוקק לקבוע הסדר פיצוי מקיף, שאינו תלוי באשם מצד הסגל החינוכי או רשויות החינוך, לתלמידים שנפלו קורבן לאלימות בית-ספרית, בשל שילובם והכלתם של תלמידים אלימים - אינה משאלת-לב סוציאלית בלבד. יש בה משום דרישה לצדק חלוקתי; לצד הצדק המתקן הגלום בפיצויי נזיקין בגין רשלנות חינוכית.

הפיצוי

168. התובע לא הרבה לעסוק בסוגיית הפיצוי בראיותיו ובטיעוניו. אולם, אין מקום לטענה כי טענת הנזק נזנחה. הטענה, שהיא תכליתה של כל תביעת נזיקין, כמובן לא נזנחה; ואף הובאו לה ראיות והושגה לגביה הסכמה דיונית בדבר גובה הנכות הרפואית עקב האירועים הנדונים. בידוע שבתחום של הערכת הפיצוי בגין נזק-גוף קיימות חזקות ומוסכמות המעוגנות בפסיקה, אשר מאפשרות לקבוע את הפיצוי המתאים גם בלא מערך ממצה של ראיות פרטניות. הדברים אמורים במיוחד בקטינים ובצעירים, כבענייננו, שלגביהם ראש-הנזק העיקרי של הפסד ההשתכרות בעתיד ממילא אינו נגזר מן ההיסטוריה התעסוקתית הקונקרטית שלהם. להלן אקבע, אפוא, את הפיצוי המתאים לנסיבות הנדונות, לפי הראיות, ההסכמות, האומדן, הידיעה השיפוטית והנורמות המקובלות בפיצוי בגין נזק-גוף לפי פקודת הנזיקין.

169. הערכת הפיצוי בגין נזק-גוף לגבי קטין וצעיר הנה מלאכה ספקולטיבית עד מאוד. לפיכך, אין בחישובים מדויקים משום התקרבות רבה יותר ל"אמת" בהשוואה להערכות מקורבות ו"עגולות". לפיכך, ההערכות שלהלן יבוססו, אמנם, על חישובים, לצורך שיפור האומדן; אך ייושמו במסגרתם נתונים וערכים מקורבים ועגולים. כל הסכומים נכונים למועד פסק-הדין.

170. התביעה הוגשה גם על ידי האם, כמיטיבת נזקיו של התובע. אולם, האם לא הוכיחה נזקים מיוחדים; כגון הפסדי השתכרות בגין סיעודו של התובע, או הוצאות רפואיות שהוציאה מכיסה. לפיכך, הפיצוי בגין נזק-הגוף שנגרם לתובע, לרבות בראש-הנזק של עזרת הזולת, ייפסק, כמקובל, לתובע אישית. פיצוי הזולת בגין עזרתו תוּשאר, אפוא, להסדר פנימי בין הניזוק העיקרי הזוכה בפיצוי לבין הזולת שעזר לו.

171. הרקע המשפחתי של התובע, עוד לפני האירועים הנדונים, היה קשה מאוד [כלעיל בפסקאות ?131­-?132]. רקע זה מהווה תשתית בעייתית מאוד לפוטנציאל התפקודי של התובע. אמנם, "לכל אדם עומדת הזכות לכתוב את סיפור חייו" [ע"א 10064/02 מגדל חברה לביטוח בע"מ נ' אבו חנא מיום 27.9.05, פסקה 33]. אולם, בענייננו אין מדובר בניבוי סטטיסטי על יסוד נתונים משפחתיים; אלא באבחנה פסיכיאטרית של מה שכבר הוטבע בתובע עצמו, בעקבות רקעו המשפחתי. אינו דומה סיפור חיים העשוי להיכתב "על נייר חדש" לסיפור חיים העשוי להיכתב "על נייר מחוק" [בהשראת דברי אלישע בן אבויה, משנה אבות ד, כ].

172. המומחית הרפואית מטעם התובעים קבעה את נכותו הרפואית הפסיכיאטרית של התובע בשיעור 70%, מחציתם עקב האירועים מושא התביעה, ומחציתם בגין מצבו של התובע לפני אותם אירועים. המומחה הרפואי מטעם הנתבעים קבע את נכותו הרפואית של התובע בשיעור 50%, חמישית מהם עקב האירועים מושא התביעה. המוסד לביטוח לאומי (המל"ל) קבע את נכותו הרפואית של התובע בשיעור 50%, ואת אי-הכושר שלו בשיעור 100%. הצדדים הסכימו להעמיד את נכותו הרפואית של התובע עקב האירועים מושא התביעה על 25%.

173. משאין מדובר בהליך לפי חוק פיצויים לנפגעי תאונות דרכים, התשל"ה-1975 - הנתון המשמעותי הוא לאו-דווקא הנכות הרפואית; אלא הנכות התפקודית, במובן הרחב, אשר משקפת את עצמת השבר בחייו של התובע, ואשר לגביה הנכות הרפואית מהווה רק אחת מן ההוריות. אני מעדיף את שיעור הזקיפה הגבוה-יותר על חשבון האירועים הנדונים שקבעה המומחית מטעם התובעים (50%), משום שהוא קרוב יותר ליישום העיקרון המשפטי של 'הגולגולת הדקה', ומתיישב טוב יותר עם הגיל המוקדם-מן-הרגיל שבו פרצה המחלה אצל התובע. לפיכך, ולאור כלל הקביעות של המומחים לעיל, אני קובע את נכותו האפקטיבית הכוללת של התובע בשיעור 70%. מחציתם (35%) ייזקפו לחובת האירועים מושא התביעה.

174. כאמור, מן הראיות עולה כי התובע הוכר כקטין נזקק המתאים לחינוך מיוחד, עם כישורים שכליים ודפוסי תפקוד נמוכים מאוד, עוד לפני האירועים הנדונים [תיק מוצגים מטעם הנתבעות, עמ' 12, 13, 219 ו-220; חוות-הדעת הפסיכיאטריות מאת מומחי הצדדים]. גם אילולא פרצה מחלתו, לא היה לתובע כושר השתכרות העולה משמעותית על שכר-מינימום. אעמיד פוטנציאל השתכרות זה, על דרך האומדן, בסך 5,000 ₪ בחודש. להערכתי, כיום הוא מסוגל לתעסוקה שיקומית מוגנת, ולהשתכרות כמקובל בתעסוקה כאמור, שאותה אעמיד, לאור הידיעה השיפוטית ובאומדן זהיר, על סך 1,000 ₪ בחודש. הפער עולה, אפוא, לסך 4,000 ₪ בחודש. לפיכך אני מעמיד את הפסד ההשתכרות החודשי של התובע, עקב האירועים הנדונים, על מחצית הפער האמור; קרי: על סך 2,000 ₪ בחודש. לסכום זה יש להוסיף הפרשה פנסיונית בשיעור בסיסי של 5%. הסכום המתקבל, בסך 2,100 ₪, כשהוא מוכפל במקדם ההיוון ל-46 שנות ההשתכרות העתידיות הצפויות לקטין ולצעיר בגילו של התובע (מקדם היוון 299), מניב הפסד השתכרות כולל בסך 628,000 ₪.

175. התובע הוא יליד 30.1.89. מחלתו פרצה סמוך ליום 10.11.03. כלומר, התובע היה כבן 15 במועד התפרצות מחלתו, והריהו כבן 24 כיום. לצורך קביעת הפיצוי המתאים בגין הנזק הלא-ממוני יש להתחשב בהיותו אדם צעיר שלפניו תוחלת-חיים ממושכת. משהמועד הקובע להערכת הפיצוי הנו מועד הנזק - יש להביא בחשבון את חלוף הזמן מאז עד מועד הפיצוי, שבמהלכו הצטברה ריבית בשיעור 33%. יש להביא בחשבון את גרימתה של נכות אפקטיבית בשיעור 35%. יש להתחשב בסבל הפיזי והנפשי הכרוך בהתעללות שעבר התובע על פני תקופה ממושכת; לרבות החוויה הקשה של פגיעה זדונית, בהשוואה לנזק תאונתי. יש להתחשב גם בחומרתה היחסית המיוחדת של פגיעה נפשית; כדברי ג'ון מילטון ב"גן העדן האבוד": "הנפש יכולה להפוך גיהינום לגן-עדן וגן-עדן לגיהינום". חייו של התובע לא היו בבחינת "גן-עדן" גם לפני האירועים הנדונים, אולם אין ספק שלהט החרב המתהפכת של מחלתו הרחיקה אותו משמעותית מן הסיכוי להגיע לשם בחייו. כמובן, יש להתחשב בסכומים המקובלים של פיצוי בגין נזק-גוף, כפי שהותוו בפסיקת בית-המשפט העליון. לאור המקובץ אני מעריך את הפיצוי המתאים בגין הנזק הלא-ממוני בסך 500,000 ₪.

176. הפיצוי בגין עזרת הזולת אמור לשקף את העזרה המוגברת שהצורך בה נובע מן האירועים הנדונים; כלומר, מחצית הצרכים הנובעים מנכותו הנפשית. איני רואה מקום לפסוק פיצוי בגין תקופת קטינותו של התובע, שבמהלכה ממילא היה זוכה לעזרת אימו בסיפוק צרכיו. בתקופה שבה היה מאושפז, אני מניח כי משך הביקורים חפף בקירוב את משך הטיפול הרגיל בו אילולא היה מאושפז. אני מעריך את צרכי התובע בגין עזרת הזולת בגין נכותו הנפשית הכוללת ב-3 שעות בשבוע (סך 500 ₪ בחודש). לפיכך, בגין 75 החודשים שחלפו מתום קטינותו עד היום, אני פוסק לתובעים סך 20,000 ₪; ובגין העתיד, עד גיל 75 (מקדם היוון 314) - סך 80,000 ₪. בסך הכל יעמוד הפיצוי בגין עזרת הזולת בסך 100,000 ₪.

177. לא הובאו ראיות על צורך בנסיעות מוגברות או הוצאות רפואיות מוגברות. אולם, בתחום הנפשי ידוע כי קיימות הוצאות שאינן מכוסות במלואן על ידי קופת-החולים. לפיכך יש לפסוק פיצוי גלובאלי בגין המחצית הנזקפת לחובת האירועים הנדונים של אומדנן לעבר ולעתיד, לרבות הנסיעות הכרוכות בקבלת הטיפולים, מעבר לזכאות כלפי גורמים ציבוריים. אעמיד, אפוא, את הפיצוי בגין הוצאות מוגברות על טיפולים רפואיים ונסיעות נלוות, לעבר ולעתיד, בסך 20,000 ₪.

178. מחוות-הדעת והמסמכים מן התיק הסוציאלי, בעניינו של התובע ובעניין טיפולה של אימו בו, עולה החשש כי התובע זקוק לאפוטרופוס. עולה גם החשש כי אימו אינה כשירה למלא תפקיד זה, בבחינת "ערביך ערבא צריך" [הערב שלך זקוק בעצמו לערב; בבלי גיטין כח, ב]. מכל-מקום, אפילו יכול התובע להיעזר באימו כמעין-אפוטרופא חרף בגירותו - יש להטעים כי האם, ילידת 1958 [תיק מוצגים מטעם המדינה, עמ' 15], צפויה שלא למלא תפקיד זה במשך כל תוחלת-חייו של התובע. משעניין זה לא התברר, אך חיוני לבררו - יינתנו להלן הוראות מתאימות לבירורו. לא מן הנמנע כי בעקבות הבירור יהיה מקום להוסיף לתובע, בפסק-דין משלים, פיצוי בגין שכר-אפוטרופוס.

179. התוצאה היא כי הפיצוי המתאים בגין נזקם של התובעים עקב האירועים הנדונים (בלא להתחשב באמור לעיל בפסקה ?178) עולה לסך 1,248,000 ₪. מסכום זה יש לנכות סך (358,000-) ₪, בגין מחצית השווי המהוון של גמלאות המל"ל, לפי חוות-דעת עדכנית שלא נסתרה מיום 29.11.12; זאת לאור זקיפת 50% מנכותו של התובע לאירועים מושא התאונה, ובהתאם להלכת רע"א 3953/01 פרלה עמר נ' אליהו חברה לביטוח בע"מ מיום 18.5.03. מתקבלת יתרת-פיצוי, לאחר הניכוי של גמלאות המל"ל, בסך 890,000 ₪. לסכום זה יש להוסיף שכ"ט עו"ד בסך 110,000 ₪ (הסכום כולל מע"מ). כלל הפיצוי לתשלום עולה, אפוא, לסך 1,000,000 ₪; בתוספת הוצאות משפט כנגד קבלות, לפי בקשה שתוגש.

180. מתוך הסכומים האמורים, סך 100,000 ₪ בגין שכ"ט עו"ד, וסך 50,000 ₪ כמקדמה על חשבון הפיצוי, וכן הוצאות המשפט כנגד קבלות - ישולמו לאלתר. יתרת הסכום תופקד בקופת בית-המשפט, עד מתן הוראות משלימות בעקבות בירור עניין הכשרות והאפוטרופסות.

חלוקת החבות

181. אני מחלק את הרשלנות בענייננו, בהתייחס לנתבעות הקיימות, ל-3 מחדלים עיקריים: מחדלה של המדינה מלהסדיר את העברת המידע בין השירותים הסוציאליים העירוניים לבתי-הספר (40%); מחדלה של המדינה מלהטמיע את ההוראות הקיימות בדבר עריכת שיחות אישיות עם תלמידים ומלוודא קיומן (30%); ומחדלו של הסגל החינוכי מלאבחן מוקדם יותר את מצוקתו של התובע, בשים לב לעובדות הגלויות בדבר נתוניו האישיים והמשפחתיים ובדבר מופנמותו ובדידותו (30%). הרשת תישא עם המדינה, בחלקים שווים, באחריות שלוחית למחדלו של הסגל החינוכי (15%:15%); ובאחריות הישירה לאי-ווידוא קיומן של הוראות קיימות ומחייבות בדבר עריכת שיחות אישיות עם התלמידים (15%:15%). המדינה תישא לבדה באחריות ישירה למחדל ההסדרה של העברת המידע הסוציאלי. התוצאה היא שהחבות בין הנתבעות תחולק כך שהמדינה תישא ב-70% מנטל הפיצוי, והרשת תישא ב-30% הנותרים.

182. לעניין החבות הביטוחית: על דרך ה'שודא-דדייני', לאור חזקת שוויון הגורמים, ובהינתן כי מדובר בנזק אחד שאינו ניתן לחלוקה - אני מחלק את החבות בגין הגרימה של פרוץ המחלה, בחלקים שווים, בין רצף האירועים המינוריים-יחסית שקדמו לאירוע ליד אולם הספורט; האירוע עם הרכיב המיני ליד אולם הספורט, שכנראה אתחל את שלב ה'פרודרום' של המחלה; ואירוע התקיפה החמורה בנובמבר 2003, שהיה ה"מכה-בפטיש" אשר בעקבותיו פרצו התסמינים.

183. בהתאם לכך, ההודעה לצד שלישי ששלחו הרשת ומגדל נגד צ"ג 4, הפניקס, אשר ביטחה את אחריות הרשת עד סוף חודש אוקטובר 2003, מתקבלת בשיעור 2/3. אציין כי ההודעה לא התיישנה, נוכח הוראת סעיף 70 בחוק חוזה הביטוח, התשמ"א-1981 (להלן: "חוק חוזה הביטוח"). עוד אציין כי ההודעה חוסה תחת ביטוח אחריות כלפי צד ג' שנכלל בפוליסה, ולא תחת ביטוח חבות מקצועית שלא נכלל בפוליסה; משום שלפי סימן ב' בפרק ד' בחוק חוזה הביטוח, הדן בביטוח אחריות, יש לראות כהחרגה את ההפרדה של ביטוח חבות מקצועית מביטוח אחריות כלפי צד ג', ולא מצאתי שההחרגה הובלטה והובהרה כיאות וכנדרש למניעת הטעיה ביטוחית.

184. ההודעות לצד ג' ששלחו המדינה, וכן הרשת ומגדל, נגד צ"ג 1­-3 - מתקבלות במלואן. אמנם, מדובר בנערים בגיל 13­­­-14, ובסגל חינוכי שמחובתו, בין הייתר, לחנכם ולגונן עליהם מפני עצמם. אולם, ביחסים הפנימיים בין מזיק-בזדון לבין מי שאמור לעצור בעדו - אין למזיק-בזדון ציפייה סבירה לחלוק בחבות עם מי שאמור לעצור בעדו. לעניין יחס האשמה ביניהם, אשמו של המזיק-בזדון הנו 'אשם מכריע'. גם כאשר יש אשם מצד מי שאמור לעצור בעד המזיק-בזדון, מבחינתו של הקורבן - אין בכך כדי להפוך את מי שהתרשל בעצירת המזיק-בזדון למעוול-במשותף עם המזיק-בזדון, לעניין חלוקת החבות ביחסים הפנימיים שביניהם. למעשה, דברים אלה נאמרים למעלה מן הצורך. לעיל קבעתי כי לא הוכחה לפניי רשלנות של הסגל החינוכי לעניין הצעדים החינוכיים והמשמעתיים שבהם נקט כלפי צ"ג. לפיכך, אפילו היה מקום לחלוקת אחריות בין מזיק-בזדון לבין מי שהיה אמור לעצור בעדו אך התרשל בכך, כאשר המזיק-בזדון הוא קטין וחניכו של מי שהיה אמור לעצור בעדו - לא היה מקום לחלוקת אחריות בענייננו, בהיעדר הוכחת רשלנות מצד הסגל החינוכי כלפי צ"ג. בהתאם לכך, צ"ג 1­-3 יישאו במלוא חבותן של המדינה ושל הרשת ומגדל ביחד ולחוד.

185. ביחסים הפנימיים בין צ"ג - תחולק החבות בחלקים שווים, לפי חלקם בהתעללות בהתאם לעדות התובע [לעניין צ"ג 1 - הודעת התובע במשטרה, תיק מוצגים מטעם הנתבעות, עמ' 132; לעניין צ"ג 2 - האמור לעיל בפסקה ?91, ב"קיזוז" היעדרו מן השיעורים בתקופות הרבות שבהן היה מושעה; ולעניין צ"ג 3 - עדות התובע בפרוטוקול, עמ' 28].

186. הצדדים השלישיים בכללם, קרי: הנערים הפוגעים לגבי כלל חבותן של המדינה ושל הרשת ומגדל, והפניקס לגבי 2/3 מחלקה של הרשת - יישאו בחבותם החופפת ביחד ולחוד. ביחסים הפנימיים ביניהם - יישאו צ"ג 1­-3, המזיקים, במלוא חלקה של צ"ג 4, המבטחת; בהתאם לעקרון השיבוב, כשהוא מיושם מכוח סעיף 84 בפקודת הנזיקין.

סיכום

187. בתחילת שנת הלימודים של כיתה ט' פרצה אצל התובע מחלת הסכיזופרניה. בעקבות כך הוברר כי בתקופה שקדמה לפרוץ המחלה היה קורבן לתקיפה חמורה, בתחילת כיתה ט', ולפגיעה בעלת אופי מיני, בסוף כיתה ח', מידי צ"ג. עוד הוברר כי בתקופה שקדמה לאירועים אלה, בעיקר במהלך השיעורים בבית-הספר, היה התובע נתון למסכת של הצקות אלימות ומשפילות מידי הצדדים השלישיים 1­-3.

188. על סגל בית-הספר מוטלת חובה לצפות פגיעה של תלמידים בתלמידים אחרים; להקדים טיפול חינוכי ומשמעתי בתלמידים המועדים לפגוע, ולגלות ערנות ורגישות לתלמידים המועדים להיפגע. אמת-המידה להתגבשותה הקונקרטית של החובה לנקוט אמצעים למניעת התממשותם של סיכונים היא צפיותם. לסגל החינוכי פררוגטיבה להפעיל שיקול-דעת חינוכי ערכי 'חזק'. אולם, חריגה מן המתחם של שיקול-הדעת הסביר, או הזנחה גרידא, תוך התעלמות מסיכונים ידועים או צפויים - יגררו הטלת אחריות בגין רשלנות.

189. מן הראיות שהוגשו לא עולה כי סגל בית-הספר התרשל בקיום השגחה כמקובל בזמן ההפסקות. מכל-מקום, עולה כי עיקר ההצקות היו ממילא בזמן השיעור.

190. מעולם לא באה מצדם של התובע או אימו תלונה כלשהי, או הבעת מצוקה מפורשת כלשהי, כלפי סגל בית-הספר. לא עולה מחומר הראיות כי סגל בית-הספר הבחין בפועל בכך שההצקות הספוראדיות שהגיעו לידיעתו עולות כדי התעללות שיטתית ונמשכת; וכי התובע נתון במצוקה נפשית קשה ומופנמת.

191. הוכח כי סגל בית-הספר טיפל בהצקות שהגיעו לידיעתו בדרכים החינוכיות והמשמעתיות המקובלות, בהתאם לחומרתן הנחזית, לפי שיקול-דעתו. לא הוכח כי בטיפול המשמעתי בתלמידים הפוגעים נפל פגם של שיקול-דעת בלתי-סביר, הפרת הוראה של משרד החינוך, או אי-עמידה בסטנדרט מקובל בתורת החינוך.

192. לא הוכח לפניי כי לו היה סגל בית-הספר מחמיר יותר בענישתם של התלמידים הפוגעים, כפי שלטענת התובעים היה ראוי לעשות - היה הדבר מונע את המשך הפגיעה בו, אשר המשיכה על אף ובמשך השעיית התלמידים הפוגעים מבית-הספר.

193. הוברר כי התובע סבל מפגיעוּת מיוחדת, על רקע מאפייניו האישיים והמשפחתיים הקשים וצרכיו המיוחדים שלא סופקו; וכי מצבו זה היה ידוע לשירות הסוציאלי העירוני. מידע זה היה אמור להגיע לידיעת הסגל החינוכי, כדי שהתובע יזכה לתמיכה, למעקב ולתשומת-הלב שהוא נזקק להם. דבר זה לא נעשה; אם בשל היעדרה של הוראה מתאימה ואם בשל אי-קיומה.

194. הסגל החינוכי היה מחויב לקיים שיחות אישיות עם התלמידים, ובמיוחד עם תלמידים כמו התובע, אשר נתוניהם הסוציאליים הגלויים, התנהגותם המופנמת ובדידותם החברתית חייבו בירור מעמיק יותר בדבר מצבם והיענות לצרכיהם.

195. אי הדאגה למסירת המידע הסוציאלי אודות התובע לבית-הספר; ואי-קיומן של שיחות אישיות עם התובע, שהיו צפויות לחשוף ישירות את נזקקותו, או להביא לחשיפתה בעקבות בירור משלים - היוו מחדל מקיום החובה לנקוט יישוג (outreach) פרואקטיבי בתחום הניטור של שלומם של התלמידים בכלל, ושל תלמידים שלגביהם ישנם סימנים כגון מופנמות, בדידות ורקע משפחתי בעייתי בפרט. מסתבר כי אילולא מחדלים אלה - מצוקתו של התובע הייתה נחשפת מוקדם יותר, והמשך הפגיעה בו, וכן פרוץ מחלתו באופן ובמועד המוקדם שבהם פרצה, היו נמנעים.

196. ראוי להכיר בכך שחשיפתם של תלמידים תמימים לאלימות בית-ספרית נובעת גם ממדיניות משלבת ומכילה של תלמידים בעלי בעיות התנהגותיות בבתי-ספר רגילים. יש בכך משום 'נטילה שלטונית' של מקצת ביטחונם האישי של התלמידים התמימים לצורך השגת יעדים חברתיים. בהתאם לכך, ראוי לשקול, בהמשך להמלצתו-משכבר של בית-המשפט העליון, הסדר פיצוי לקורבנות האלימות הבית-ספרית, שאינו תלוי באשם מצד הסגל החינוכי או רשויות החינוך.

197. התביעה נגד המדינה ונגד הרשת מתקבלות. כמו כן מתקבלות ההודעות לצד שלישי; הכל כמפורט לעיל בפרק "חלוקת החבות".

198. הנתבעות והצדדים השלישיים, בהתאמה למפורט לעיל בפרק "חלוקת החבות", ישלמו לתובע סך 1,000,000 ₪. הסכום כולל שכ"ט עו"ד ומע"מ. לסכום זה ייתוסף שיפוי בגין הוצאות המשפט, לפי קבלות. אפשר שבפסק-דין משלים, שיינתן לאחר מיצוי הבירור של שאלת הכשרות והאפוטרופסות העולה מחומר הראיות, ייתוסף לפיצוי סכום נוסף בגין שכר-אפוטרופוס.

199. התשלום הפסוק יבוצע תוך 30 יום מקבלת פסק-הדין; שאם לא כן יישא הפרשי הצמדה וריבית פיגורים כחוק מהיום.

200. סך 150,000 ₪ ישולמו לאלתר לידי ב"כ התובעים; מתוכם סך 100,000 ₪ עבור ב"כ התובעים כשכ"ט עו"ד, וסך 50,000 ₪ עבור התובע, לחשבון בנק על שמו, כמקדמה עבור הפיצוי. היתרה, סך 10,000 ₪ עבור שכ"ט עו"ד וסך 840,000 ₪ עבור הפיצוי לתובע, יופקדו בקופת בית-המשפט עד מתן הוראות מתאימות בעקבות בירור עניין הכשרות והאפוטרופסות.

201. התובעים יגישו עד יום 1.6.13 בקשה מתאימה בעקבות הערותיי בעניין כשרותו המשפטית של התובע והצורך האפשרי במינוי אפוטרופוס עבורו.

נקבעת תזכורת פנימית, למעקב אחר קבלת הבקשה, ליום 3.6.13.

ניתן היום, כ"ג אייר תשע"ג, 03/05/2013, בהיעדר הצדדים.

הדפסשלח לחבר
בניית אתרים